Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb

Transkript

1 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx Delrapport 2 Rambøll Management i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) Juni 2008

2 Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx Delrapport 2 Rambøll Management i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU) Juni 2008

3 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Baggrund Formålet med delrapport Gymnasiereformen og læring 1.4 Metode Hovedtendenser Ændringer i rammerne for læring Ændringer i tilgang til læring og undervisning hos lærere Ændringer i tilgang til læring og undervisning hos elever Ændringer i holdninger til reformens betydning for forskellige elevgrupper 7 3. Tværgående tendenser og udvikling Organiseringen af studieretningsforløbene Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Ændringer siden Undervisningsformer Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Ændringer siden Den gode lærer og den gode/dygtige elev Lærernes definitioner samt ændringer siden Elevernes definitioner samt ændringer siden Læringsopfattelser blandt lærere Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Ændringer siden Læring og læringsopfattelser blandt elever Motivationen for skolearbejdet og ændringer heri Studieteknikker og ændringer heri Betydning af studieretningsforløbene Reformrelaterede ændringer i undervisningen Betydningen for udviklingen af kernefaglighed og studiekompetencer 18 Bilag A: Udviklingen hos elever og lærere opdelt efter tilgang til læring 20 Udvikling i lærernes tilgang til læring 20 Udvikling i elevernes tilgang til læring 27 Bilag B: Begreber for læring anvendt i rapporten 33 Begreber for lærernes tilgang til undervisningen 33 Begreber, anvendt til at beskrive elevernes læringsstrategier 34

4 1. Indledning Nærværende rapport udgør anden delrapport af en evaluering af læring og læringspotentiale efter gymnasiereformen for stx, hhx og htx. Rapporten skal ses som grundlag for den samlede, endelige evaluering og omhandler udviklingen i motivation, læringsadfærd og læringsstrategier blandt eleverne og læringsopfattelser og undervisningsstrategier blandt lærerne. Evalueringen er gennemført for Undervisningsministeriet af Rambøll Management i samarbejde med Danmark Pædagogiske Universitetsskole. Det overordnede formål med evalueringen er at skabe viden om studieretningsforløbenes og som helhed gymnasiereformens virkninger i forhold til udvikling af elevernes studie- og læringsadfærd. Evalueringen løber fra 2006 til 2009 og består af tre delprojekter, hvor delprojekt 1 gennemførtes i foråret/sommeren 2007, delprojekt 2 gennemførtes i foråret/sommeren 2008, og delprojekt 3 gennemføres i foråret/sommeren Nærværende rapport præsenterer de tværgående erfaringer fra de casebesøg, der blev gennemført som del af dataindsamlingen til delrapport Baggrund I 2004 blev der vedtaget en omfattende reform af gymnasieuddannelserne, den såkaldte gymnasiereform. Gymnasiereformen trådte i kraft med virkning fra og med skoleåret 2005/06. Et centralt mål med gymnasiereformen er at styrke fagligheden. Fagligheden udvikles i et gymnasium, hvori der lægges betydeligt mere vægt på sammenhænge mellem fagene end tidligere. Gymnasiereformen skal muliggøre inddragelse af disse sammenhænge ved, at eleverne på studieretningsforløbene følger de samme fællesfag og studieretningsfag i 2½ år. Derudover er et andet centralt mål med gymnasiereformen at fremme de studerendes evne til i højere grad at kunne arbejde selvstændigt og kunne arbejde på tværs af forskellige fagområder. Dette fremmes eksempelvis gennem studieretningsforløbene og gennem større grad af projektarbejde og undervisningsforløb på tværs af fag. Et tredje centralt mål med gymnasiereformen er, at uddannelsernes studieforberedende funktion skal styrkes. Det betyder, at de studerendes studiekompetencer skal styrkes. Målet er at forbedre de studerendes muligheder for at gennemføre en videregående uddannelse. Nærværende evaluering sætter fokus på, hvilke virkninger gymnasiereformen har på elevernes lærings- og studieadfærd og derigennem på deres faglige udvikling. Hovedspørgsmålet er, om reformen giver eleverne optimale vilkår for læring, så de tilegner sig viden, redskaber og kompetencer både inden for de enkelte fag og på tværs af fag. Spørgsmålet om gymnasiereformens betydning i forhold til udviklingen i elevernes lærings- og studieadfærd, er komplekst og kan ikke nødvendigvis besvares entydigt. Evalueringen inddrager således også, hvilken betydning forskellige holdninger til og tilrettelæggelse af studieretningsforløbene blandt skoler og lærere har for elevernes lærings- og studieadfærd og dermed for målet om, gennem bl.a. studieretningsforløbene, at øge elevernes studiekompetencer. 1.2 Formålet med delrapport 2 Formålet med delrapport 2 er kvalitativt at følge op på udviklingen i lærings og undervisningsmetoder på de enkelte caseskoler. Delrapport 2 skal dermed ses som en kvalitativ stikprøve, hvor udvalgte elever og lærere inter- 1

5 viewes med henblik på at give evaluator og forsker mulighed for at følge elevernes og lærernes udvikling. Da der ikke i delprojekt 2 gennemføres en kvantitativ dataindsamling, er det ikke muligt at se på udviklingen på skoleniveau. I stedet fokuseres på tværgående tendenser for elever og lærere med hensyn til eventuelle ændringer i deres tilgang til læring og undervisning. Da de enkelte elever repræsenterer forskellige læringstilgange, er delrapport 2 interessant også i et større perspektiv, da vi får et indblik i, hvordan forskellige elever udvikler deres læringstilgang i løbet af gymnasietiden, og hvilke metoder de tilegner sig i udviklingen fra elev til studerende. Ligeledes er det muligt at følge tilgangen til læring og undervisning hos forskellige typer lærere, herunder om og hvordan denne eventuelt ændres i løbet af de tre år. I løbet af dataindsamlingen til delrapport 1 blev det klart, at det hverken for lærere eller evaluator er muligt at isolere effekterne af studieretningsforløbene. AT-forløb, nye læreplaner, nye eksamensformer etc. spiller alt sammen ind på lærernes undervisning og mulighed for at udvikle elevernes faglighed og studiekompetencer. I delrapport 2 har vi taget konsekvensen heraf og skelner ikke længere mellem studieretningsforløbene og resten af reformens elementer. 1.3 Gymnasiereformen og læring I gymnasiereformens formålsparagraffer for stx, hhx og htx ekspliciteres de krav, der indledningsvis stilles til en elev, der søger ind på en ungdomsuddannelse, nemlig at det skal være en person, der har interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion og som sigter mod en videregående uddannelse. I selve gymnasieforløbet ligger der et krav til den enkelte elev om at udvikle en studie- og læringsadfærd (både ved selvstændigt arbejde og gennem samarbejde med andre) der går fra at være i stand til at søge viden til gennem fordybelse, perspektivering og abstraktion at opnå faglig indsigt og studiekompetence. Den faglige indsigt kan man opfatte som den dimension, der omfatter elevens personlige tilegnelse og forståelse, idet indsigt er hævet over reproduceret viden. Sideløbende hermed ligger opnåelse af almendannelse som et krav i uddannelsen på lige fod med opnåelse af viden og kompetence. Hvad angår læringsdimensionen kan formålsparagraffen læses således, at tredelingen viden indsigt studiekompetence indeholder en iboende progression, således at ét element i cirklen til stadighed leder til nye niveauer gennem uddannelsen. 2

6 Almen dannelse og handlekompetence 1 Viden Studiekompetence 5 Personlig tilegnelse 4 Selvindsigt og refleksivitet 2 Indsigt 3 Forståelse Læst således vil hvert nyt videnniveau lede til nye indsigter, der igen kvalificerer studiekompetencen, samtidig med at studiekompetencen tydeliggør, at der er brug for udbygget viden osv. Uden om denne cirkel ligger dannelsesdimensionen, idet bevægelsen fra viden gennem indsigt til studiekompetence også kan indebære en stadig mere kvalificeret evne til at træde et skridt tilbage og se på sig selv som lærende og handlende individ. Formålet med delrapport 2 er at belyse, om denne progression sker hos de forskellige typer elever, vi interviewer. Med hensyn til eleverne bliver det derfor interessant at se, om de har samme tilgang til det at lære og tilegne sig viden, som de havde sidste år eller om den første begejstring for at være kommet i gymnasiet var det, der betingede svarene i 2007, og de nu udtaler sig mindre motiveret og forståelsesorienteret end i Med hensyn til lærerne venter vi os meget af spørgsmålet vedrørende lærernes strategier og udtalelser om arbejdet efter reformen. Hvilke ændringer er der sket, og hvordan er grundholdningen til undervisning, fag og elever efter reformen Er det det samme, eller har årets arbejde og erfaringer ændret lærernes opfattelser? Endvidere er et meget interessant spørgsmål, hvorvidt både de topmotiverede og forståelsesorienterede elever føler sig udfordret og stimuleret, og hvorvidt de primært reproducerende elever med et lavt ambitionsniveau også kan rummes inden for reformens rammer. Mange lærere og elever sagde i første del af undersøgelsen, at de mente, at elever fra ikke-gymnasienære hjem ville have svært ved at klare sig efter reformen. Vi er spændte på at se, hvordan disse elever har flyttet sig her i 2. g i forhold til deres læringsstrategier i 1. g. 1.4 Metode Der var udvalgt 10 gymnasier til deltagelse i undersøgelsen. Desværre sprang et af gymnasierne fra allerede i undersøgelsens første fase. Yderligere et gymnasium er sprunget fra i undersøgelsens anden fase, og i alt otte gymnasier deltager således i projektet. De otte gymnasier, der er en del af evalueringen, er: 1. Rysensteen Gymnasium, stx 2. Christianhavns Gymnasium, stx 3

7 3. Hasseris Gymnasium, stx 4. Midtfyns Gymnasium, stx 5. EUC Nord, Hjørring, hhx 6. Handelsgymnasiet på Roskilde Handelsskole, hhx 7. EUC Vest, Esbjerg, htx 8. Erhvervsskolen Nordsjælland, Hillerød Tekniske Gymnasium, htx. På de otte gymnasier er der som baggrund for denne rapport gennemført casebesøg. Casebesøgene har inkluderet interview med 4 elever og 3 lærere fra skolen. Eleverne og lærerne er som udgangspunkt de samme, som blev interviewet til delprojekt 1. På hver skole er der dog udvalgt yderligere én elev til interview. Formålet hermed har været at sikre en bred repræsentation af elever med forskellige læringsstrategier. I et enkelt tilfælde er en elev gået ud og denne er erstattet med en anden elev, udvalgt med henblik på at sikre en spredning i elevernes tilgang til læring. På enkelte skoler har det ikke været muligt at træffe alle lærere og elever den pågældende dag. Vi har i disse tilfælde fulgt op med telefoninterview eller nye besøg, for at samle de sidste interview ind. 1 elev og 1 lærer har det ikke været muligt at interviewe inden for projektets tidsramme. Disse indgår dermed ikke i denne delrapport, men de vil blive søgt inddraget igen under delprojekt 3. Interviewene på de otte caseskoler er gennemført med udgangspunkt i en interviewguide til eleverne og en interviewguide til lærerne. Guiden er en udbygning af guiden anvendt under delrapport 1. Vi har således stillet de samme spørgsmål til de samme elever og lærere, for herigennem at kunne vurdere, om der er sket en ændring i tilgange til undervisning og læring. Det er dog vigtigt at være forsigtig i tolkningen af eventuelle forskelle der måtte fremkomme på baggrund heraf, da små ændringer i svarene kan være et udtryk for respondentens konkrete referenceramme mere end et udtryk for en egentlig ændring. Svarene vil altid i et omfang afspejle en given referenceramme, som eksempelvis den time respondenten lige har forladt, en diskussion, respondenten lige har haft eller en særlig oplevelse, hvorfor der må forventes nuancer og forskelle i interviewene. For at kunne vurdere, om der er tale om egentlige ændringer i adfærd og holdninger, medbragte intervieweren referater af interviewene gennemført i Ved interessante forskelle det vil sige forskelle ud over blot valg af ord spurgte intervieweren ind til, om respondenten selv vurderer, at der er tale om reelle forskelle eller tilfældigheder. Derudover indeholder guiden konkrete spørgsmål, hvor lærer og elev bliver bedt om selv at vurdere, om der er sket ændringer inden for deres tilgang til læring og undervisning. Interviewene bør derved give et godt indblik i tendenser til ændringer i elevernes og lærernes tilgang til læring og undervisning. Dermed dannes et rigtig godt grundlag for i 2009 at følge op på, om disse tendenser kan bekræftes kvalitativt og kvantitativt, for hermed at vurdere, om ændringerne er reelle. Interviewene er enten blevet optaget eller refereret direkte i en dertil indrettet rapportskabelon. Analysen er gennemført således, at vi indledningsvis har udarbejdet caserapporterne fra de otte skoler. På baggrund heraf er de tværgående analyser gennemført ved at læse på tværs af tendenserne i rapporterne. 4

8 Selve rapporten er opbygget ud fra samme struktur som hovedrapporten fra delprojekt 1: Kapitel 2 indeholder en kort opsummering af rapportens hovedresultater med hensyn til forandringer siden I kapitel 3 præsenteres de tværgående tendenser. For hvert afsnit beskrives kort det generelle billede fra 2008-interviewene, og herefter følger en sammenligning med 2007-interviewene, med henblik på at belyse eventuelle ændringer. I bilag A foreligger en anden type bearbejdning af data. Her er elever og lærer kategoriseret efter deres tilgang til læring og undervisning (baseret på MLSQ og ATI) og den udvikling de vurderes at have gennemgået siden De enkelte afsnit indeholder mere detaljerede beskrivelser af udviklingen hos de forskellige personer i de enkelte grupper. Bilaget kan anvendes til at skabe en dybere forståelse af den kompleksitet, der ligger i datamaterialet samt de tendenser, der er identificeret på individ niveau. Bilag B indeholder en beskrivelser af begreberne for læring anvendt i rapporten. 5

9 2. Hovedtendenser I dette kapitel præsenteres analysens hovedtendenser med hensyn til identificerede ændringer. 2.1 Ændringer i rammerne for læring Rammerne for læring er i denne undersøgelse blevet defineret som organiseringen af teams og de store tværfaglige forløb. Herudover udgør den konkrete undervisningssituation, herunder lærernes valg af metoder, vigtige rammer for læring. Interviewene gennemført i 2008 viser, at organiseringen af teams og de store tværfaglige forløb er mere eller mindre uændret siden Der er stadig store forskelle skolerne imellem, men den enkelte skole har ifølge de interviewede lærere ikke ændret stort på organiseringen. Den eneste ændring, der kan spores på tværs af skoler, er en tendens til at mindske antallet af lærere i de enkelte (kerne)teams fra tre til to. Derudover sker der mange små ændringer, tilpasninger og nyudviklinger i de enkelte teams. Disse er dog unikke for de enkelte teams, og fælles tendenser kan ikke spores i materialet. I den konkrete undervisning er der sket større ændringer siden Dette hænger primært sammen med, at eleverne nu går i 2. g, og at der derfor stilles større krav til selvstændighed og ansvar for egen læring. Der er mindre teori på tavlen, men til gengæld mere gruppearbejde, projektarbejde og selvstændig opgaveløsning. Udviklingen peger både elever og lærere på. 2.2 Ændringer i tilgang til læring og undervisning hos lærere Ændringer i lærernes tilgang til læring og undervisning er overordnet set begrænsede. Nogle af de lærere, der har ændret tilgang, har ofte gjort det på enkelte dimensioner (eksempelvis definitionen af den gode lærer), imens de på andre dimensioner (eksempelvis den konkrete undervisning) har samme tilgang som i Det er ikke usandsynligt, at der heri ligger en videreudvikling af lærerens tilgang til læring og undervisning, men disse nuancer har ikke været tilstrækkeligt til, at det har været muligt at konkludere noget entydigt herom på baggrund af data. Enkelte lærere viser dog relativt tydelige tendenser til en udvikling fra at være læringsorienterede til i højere grad at have en formidlingsorienteret tilgang til læring og undervisning. Dette kommer bl.a. til udtryk i form af mindre fokus på selvstændighed i opgaveløsningen og øget fokus på anvendelse frem for forståelse. Ligeledes er der lærere, der har bevæget sig fra en primært formidlingsorienteret til en mere læringsorienteret tilgang til læring og undervisning. En lærer har således mere fokus på udviklingen af elevernes selvstændighed i 2008, hvor fokus i 2007 var på den faglige kunnen og flid. En anden lærer beskriver selv, hvorledes hun er midt i en udvikling af sin lærerrolle fra fagvejleder til procesvejleder. I 2009 bliver det interessant at se, om eventuelle små nuancer udkrystallisere sig i det store billede og viser, om ændringerne reelt er større og mere entydige end data til delrapport 2 viser. 6

10 2.3 Ændringer i tilgang til læring og undervisning hos elever Ændringerne i elevernes tilgang til læring og undervisning er ikke overraskende langt mere tydelige. Det er desuden muligt at identificere en relativt ens udvikling på tværs af flere elever, om end der hver gang er eksempler på elever som ikke udvikler sig i samme retning som de andre. Som eksempel kan nævnes, at de fleste elever nærmer sig lærernes definition med hensyn til den gode/dygtige lærer og elev. I forhold til den gode lærer har mange flere elever fokus på fagligheden i 2008 end det var tilfældet i 2007, hvor fokus i højere grad lå på lærernes personlighedstræk. I forhold til den dygtige elev, er der langt flere, der nævner elementer som overblik, evnen til at perspektivere, evnen til at stille kritiske spørgsmål eller det at gøre lidt mere end blot at svare på lærerens spørgsmål. Det sidste er et af de få steder, hvor eksempler på den modsatte udvikling hos elever ikke kan spores. Med hensyn til motivation er der mange ændringer at spore hos de enkelte elever, men ingen generel tendens på tværs af interview og cases. Der er eksempler på motiverede elever, der stadig er lige så motiverede eller mere motiverede end de var det i 2007, men der er også eksempler på det modsatte. Der er eksempler på elever, der i 2007 manglede motivationen for gymnasiet og som i dag er gået ud, eller er i tvivl om, hvorvidt de fortsætter. Omvendt er der også blandt de mindre motiverede elever nogle, der er blevet mere motiverede og prøver at tage sig mere sammen. Med hensyn til studieteknikker er der flere der prioriterer i lektierne, nogle er blevet bedre til at fokusere og koncentrere sig, andre oplever det modsatte. Begge reaktioner er ofte et resultat af, at eleven føler, at kravene er øget og afleveringerne blevet flere. En del giver udtryk for, at de er blevet mere kritiske og bedre til at se sammenhænge. Modsat er der et eksempel på en elev der i interviewet fortæller, at han har gennemlevet perioder med regulære stresssymptomer i foråret Eleven mener at det bl.a. kan skyldes, at han ikke får hjælp til skolearbejdet hjemme. Det bliver interessant i 2009 at undersøge, om der i de statistiske materiale fremkommer et mere tydeligt mønster i udviklingen i elevernes tilgang til læring og undervisning. 2.4 Ændringer i holdninger til reformens betydning for forskellige elevgrupper Lærernes holdninger til reformens betydning for forskellige elevgrupper har ikke ændret sig siden Mange frygter, at kernefagligheden og de svageste elever vil blive de store tabere efter reformen. Flere kan sagtens identificere de mange elementer i reformen, der skal modvirke dette, men de ser det ikke virke efter hensigten. Alle er enige om, at studiekompetencerne øges hos alle elever, hvor dette overhovedet er muligt og især hos de stærkeste elever. Der er dog uenighed om, hvor mange der aldrig vil opnå disse færdigheder, og som derfor med stor sandsynlighed ikke gennemfører gymnasiet eller gennemfører med meget lave karakterer. 7

11 3. Tværgående tendenser og udvikling I dette kapitel præsenteres de tværgående tendenser, der tegner sig på baggrund af evalueringens datagrundlag. Hvert afsnit beskriver først det overordnede billede og derefter de ændringer i forhold til undersøgelsen, som det har været muligt at identificere. 3.1 Organiseringen af studieretningsforløbene I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til organiseringen af studieretningsforløbene, hvor der er opstået ændringer siden undersøgelsen i 2007, påpeges dette Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Det er et generelt billede på tværs af alle caseskoler, at organiseringen af studieretningsforløbene ikke har ændret sig mærkbart. Teams dannes stadig af ledelsen. Som udgangspunkt dannes de i tilknytning til en klasse og under hensyntagen til studieretningsfagene og/eller med henblik på at have forskellige fakulteter/faggrupper repræsenteret. På en enkelt skole er denne tilknytning til studieretningsfagene blevet tydeligere i løbet af det sidste år. Mange andre elementer spiller stadig ind på teamdannelsen: Logistik: Det der er realistisk muligt, når timer, fag, andre teams etc. tages i betragtning Hovedfag: Det er ikke nødvendigvis kun studieretningsfagslærerne der sidder i teamet, det kan også blot være en lærer fra et af klassens større fag, selv om dette ikke er et studieretningsfag Kontinuitet: Enkelte skoler prioriterer, at de samme lærere følger klassen, selv om disse lærere på 2. eller 3. år ikke længere har klassen i et hovedfag (eksempelvis en matematiklærer der bliver i teamet, nu som klassens gymnastiklærer). På en enkelt skole er teams meget anderledes organiseret, da de er tilknyttet en linje og ikke enkelte klasser. På denne skole sidder der op til 10 lærere eller mere i et team, der dog for enkelte linjer er opdelt således, at der er ét team tilknyttet 1. år og ét team tilknyttet 2. og 3. år. Fordelen er ifølge lærerne på denne skole, at hver lærer er medlem af ét team, og at langt flere lærere er med til at træffe beslutninger i relation til de enkelte klasser. Ulempen er derimod, at en del af teammødet omhandler klasser, som ikke er relevante for den enkelte lærer. Organiseringen af de tværfaglige projekter synes heller ikke at have ændret sig. Der er stadig skoler, hvor disse tilrettelægges af teamlærerne i samarbejde med de lærere og fag, der er interesserede og/eller relevante for emnet. Der er også stadig skoler, hvor de tværfaglige projekter er lagt i relativt faste rammer og alle ved, hvilke emner der gennemgås hvornår. Endelig er der også stadig skoler, hvor de tværfaglige projekter arrangeres af dem, der får en god idé. De enkelte skoler har ifølge lærernes udsagn ikke ændret praksis på dette område. Eleverne beskriver generelt de tværfaglige projekter meget forskelligt. Nogle forløb beskrives som eksemplariske, hvor begge lærere er til stede i klassen for at introducere emnet med udgangspunkt i hvert sit fag. Herefter arbejder eleverne selv, med sparring og vejledning fra læreren. Produktet skal repræsentere begge fag. Rigtig mange elever giver udtryk for, at de lærer rigtig meget i de tværfaglige projekter og studieretningsprojekterne, dog kun under forudsætning af, at fagene hænger logisk sammen. 8

12 Andre forløb synes mindre eksemplariske. Ofte er rammerne de samme, men fagene kommer alligevel aldrig rigtig til at hænge sammen for eleverne, der føler, at de skal tvinge det ene fag ind i en unaturlig ramme. Endelig er der forløbene, hvor eleverne har en fornemmelse af, at lærerne ikke ved, hvad formålet er, når vi møder op mandag morgen. En anden elev uddyber med: AT er for ustruktureret det er bare et projekt for projektets skyld. Lærerne ved ikke, hvad det går ud på. Det er ikke muligt at afgøre, om forskellene er en reel beskrivelse af forskellige forløb, eller om de i stedet afspejler elevernes forskellige muligheder for at forstå og anvende de tværfaglige forløb. Der er på den anden side ingen tvivl om, at lærerne selv har meget forskellige tilgange til de tværfaglige forløb. Der er lærere der synes, at det er spændende at arbejde med deres nye rolle som vejledere og metodikere frem for at være formidlere af et fag. En beskriver det som en god mulighed for at møde eleverne på et andet niveau, især når eleverne spørger til et af de andre fag, og man starter en dialog på lige vilkår frem for fra lærer til elev. Andre ser ikke tværfagligheden som noget nyt, og endelig er der en gruppe af lærere, der ser tværfagligheden som en trussel mod deres eget fag og mod deres mulighed for at sikre eleverne en dyb faglig udvikling Ændringer siden 2007 På trods af, at der generelt ikke er sket de store forandringer, er der dog enkelte mindre tilpasninger, hvoraf enkelte går på tværs af skolerne. Først og fremmest er der flere skoler der har valgt (eller overvejer) at reducere antallet af lærere i et team fra tre til to lærere. Dette kan enten gælde for alle årgange eller alene for 2. og 3. år. Argumentet på skolerne er, at det er nødvendigt at reducere mødefrekvensen for den enkelte lærer. Det har været vanskeligt at koordinere mellem teamets medlemmer, således at alle tre lærere kan være til stede samtidig. Derudover bliver arbejdet til stadighed ændret og tilpasset i de enkelte teams. På én skole har ét team etableret kollegasupervision, og skolen har etableret et årshjul, som kortlægger årets skriftlige arbejde og tværfaglige projekter. På en anden skole har man udarbejdet en fast struktur for ATforløbene, hvor emnerne ligger fast, så man kan se, hvornår i den 3-årige periode, der skal undervises i de forskellige fag/emner. Endelig har ét team på en af caseskolerne startet en mentorordning, hvor hver lærer i teamet er mentor for forskellige elever fra klassen. På samme skole giver en af lærerne udtryk for, at teams primært anvendes til, og har deres berettigelse i form af, at give rum til at diskutere og arbejde med klasserumskultur. 3.2 Undervisningsformer I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til organiseringen af undervisningen og de undervisningsmetoder der anvendes, hvor der er opstået ændringer siden undersøgelsen i 2007 påpeges dette Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Langt de fleste elever og lærere beskriver en typisk time som startende med, at læreren på klassen holder et oplæg i det, der er blevet læst hjemmefra. En afvigelse kan her være, at oplægget er i nyt stof, som eleverne så 1 Med kun tre lærere fra hver skole i undersøgelsen, er det ikke muligt at sige noget om, i hvilket omfang en eller flere af disse tilgange er mere eller mindre fremherskende på nogle skoler end på andre. 9

13 selv skal læse, når de kommer hjem. Herefter arbejder eleverne med det, de har lært. Dette arbejde foregår meget varieret fra klassediskussioner, over gruppearbejde til individuel opgaveløsning. Det afhænger rigtig meget af læreren og faget, hvordan den typiske time foregår. Nogle gange har vi gruppearbejde og andre gange tavleundervisning. Vi gennemgår altid lektien fra dagen før. Vi starter altid fælles, og så er der gruppearbejde. Denne type undervisning var også i de fleste tilfælde karakteriserende ved den sidste undervisningstime eleverne havde haft. Det er værd at bemærke, at langt flere elever end sidste gang nævner den overordnede struktur for undervisningen beskrevet ovenfor. Enkelte elever mener dog ikke, at det er muligt at beskrive en typisk undervisningssituation. De mener enten at undervisning er så varieret, at det er umuligt at sige, at noget er typisk, eller de beskriver en undervisning, der er typisk for de enkelte fag, men ikke på tværs af fag: Engelsk starter med en gennemgang og derefter arbejder vi i grupper, med det vi har læst. Matematik er ren tavleundervisning og virksomhedsøkonomi er ren projekt- eller gruppearbejde. Variation er stadig et nøgleord for lærere og elever, både i beskrivelsen af undervisningen og i beskrivelsen af den ideelle undervisning. Der er generelt ingen tvivl om, at eleverne modtager varieret undervisning. I enkelte tilfælde giver eleverne dog udtryk for, at variationen skal tilskrives, at de forskellige lærere underviser forskelligt, mere end at de enkelte lærere varierer deres egen undervisning. Tavleundervisning varierer mellem at være meget lærerstyret (fx i matematik) og mere elevinddragende (fx i samfundsfag), men der er jo heller ikke så meget at diskutere i matematik. Økonomiske fag kræver meget gennemgang, her er der meget traditionel undervisning. I dansk etc. hvor vi kan fagene, der er der lidt mere frie tøjler. Der er ikke så meget klasseundervisning. De konkrete beskrivelser af undervisningen ligner dermed de beskrivelser, elever og lærere havde i I næste afsnit ser vi nærmere på de ændringer, som elever og lærere selv har identificeret, når adspurgt direkte Ændringer siden 2007 I forhold til ændringer i undervisningsmetoder, er det vigtigt at holde to forskellige typer af ændringer adskilt. Først og fremmest er der ændringer i undervisningen som følge af, at eleverne nu har været et år længere på gymnasiet. Denne type ændringer reflekterer såvel lærere som elever over. Ændringerne er ikke som sådan knyttet op på reformen. Den anden type ændringer er knyttet direkte op på reformen. Denne type ændringer er det alene lærerne, der har refleksioner omkring. Her er udfordringen, at det er svært for lærerne at vurdere, om der på dette område er sket ændringer siden undersøgelsen i De reformrelaterede ændringer knyttes som oftest op til hele perioden fra reformen blev igangsat. I dette afsnit ser vi alene på den første type ændringer. Reformrelaterede ændringer ser vi nærmere på i afsnit

14 I forhold til undervisningen fra 1. til 2 g mener ca. halvdelen af eleverne, at denne ikke er mærkbart ændret, ud over at fagene er blevet mere krævende og niveauet højere. Den anden halvdel kan pege på forskellige ændringer hvor den der omtales af flest elever, er en øget mængde af gruppearbejde og/eller selvstændigt arbejde, hvor læreren fungerer som vejleder og giver feedback på produkter. Denne udvikling er der også flere lærere, der peger på. Mange er meget eksplicitte om, at dette er den naturlige udvikling fra 1. til 2. g. 2, g erne er mere selvstændige og man kan sende dem ud i fællesområderne. I 1. g skal man føre dem lidt mere, de skal holdes mere i hånden. Metoderne er ikke så forskellige, men de skal vejledes mere. I starten skal de bare forholde sig til det udleverede materiale og svare på spørgsmålene fra mig (1.g), men efterhånden skal de også selv kunne stille spørgsmål til materialet (2.g). Til sidst skal de så også selv kunne finde relevant materiale (3.g). En del elever nævner derudover, at en vigtig ændring er, at de tværfaglige forløb er blevet mere strukturerede, hvilket tilskrives, at lærerne har fået mere erfaring. Andre elever har dog ikke oplevet denne positive udvikling i de tværfaglige forløb. Én elev beskriver de tværfaglige forløb som 1/3 undervisning i et fag, 1/3 undervisning i et andet fag og 1/3 tid til, at eleverne selv får koblet de to ting i en opgave. Som tidligere nævnt er det meget forskelligt, hvordan eleverne oplever de tværfaglige forløb. 3.3 Den gode lærer og den gode/dygtige elev I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til elevers og læreres definitioner af den gode lærer og den gode/dygtige elev, hvor der er opstået ændringer siden undersøgelsen i 2007, påpeges dette. Opsamlingen vil blive delt op i to underafsnit. Et omhandlende lærernes definition af den gode/dygtige lærer og elev og et omhandlende elevernes definition af samme Lærernes definitioner samt ændringer siden 2007 Det overordnede billede er, at lærernes definition af den gode/dygtige elev ikke har ændret sig nævneværdigt siden undersøgelsen i Definitionerne bygger stadig på følgende tre generelle elementer: Disciplineret og velforberedt Kritisk, nysgerrig, perspektiverende. Interesseret i at lære, frem for blot at reproducere viden Socialt kit i klassen og med til at skabe god stemning. Det samme er tilfældet med definitionen af den gode lærer, der også stadig bygger på de samme elementer: Fagligt dygtig/fagligt velfunderet Klar til at lytte til eleverne/forstår eleverne og aldersgruppen Engageret/glad for sit fag Dygtig pædagog. Empatisk/tilpasser undervisningen til eleverne. Kan gøre eleverne nysgerrige; kan få det elevstyrede til at fungere. Ligesom sidste år er der forskel på de enkelte læreres fokus. En lærer definere således den gode lærer som en, der er til stede, er på bølgelængde med eleverne, som interesserer sig for eleverne og som tror på det, han/hun underviser i. En anden lærer fra samme skole har et lidt andet fokus og beskriver den gode lærer som en, der er fagligt dygtig, kan variere undervisningen og overraske lidt, som har respekt om sin person og er en formidler. 11

15 Der er enkelte forskelle at spore mellem 2007 og 2008 i de enkelte interviews, men de fleste af disse kan tilskrives et andet ordvalg og at det er en anden situation 2. Dette støttes op af, at når lærerne blev spurgt direkte ind til de små forskelle, der fremkommer i interviewet, har de næsten alle svaret, at det er tilfældigt, og at udsagnene fra 2007 stadig er betegnende for deres definition. Enkelte lærere synes dog at have et øget fokus på behovet for planlægning, styring og formidling af kriterier i 2008 sammenlignet med Denne tendens er meget tydelig på en af caseskolerne, hvor der hos begge de to interviewede lærere er sket en markant ændring i deres definition af den gode lærer og den dygtige elev. Begge lærere har fået øget fokus på kontrol og faglighed (og hermed formidlingsdelen af lærerrollen), og har tilsyneladende måttet nedtone det metakognitive aspekt, fordi de ikke ser mulighederne for at give plads til den dimension i deres undervisning. Et eksempel kan illustrere udviklingen: Den gode lærer i 2007: Lytter, besvarer spørgsmål konstruktivt, skærper elevernes nysgerrighed. Den gode lærer i 2008: God til at tilrettelægge og holde planerne. En lærer på en af de andre caseskoler udtrykker ligeledes, at han opfatter, at kravet til at læreren skal kunne strukturere og være konsekvent er blevet stærkere, siden vi sidst talte med ham. Generelt ser det dermed ud til, at lærerne har samme opfattelse af, hvad den gode/dygtige elev og lærer kan, som de havde i Dog kan der for enkelte af de deltagende lærere være sket en (lille) forskydning mod en mere styret undervisning og en øget eksplicitering af krav. Dette kan være et resultat af flere erfaringer med eksaminer, hvor eleverne har følt sig usikre med hensyn til, hvad der forventes af dem. Det bliver spændende at se, om denne udvikling også er at identificere i det kvalitative interview og spørgeskemaet i undersøgelsens 3. del i Elevernes definitioner samt ændringer siden 2007 Elevernes definition af den gode lærer synes også overordnet set at være uændret. Der er stadig fokus på elementerne: Får alle med/kan forklare tingene på forskellig måde/har fornemmelse for elevernes niveau Involverer eleverne/stiller spørgsmål Varierer undervisningen Er engageret/glad for sit fag Sørger for, at eleverne lærer noget og må gerne være lidt streng/respekteret. Også blandt eleverne er der dog store forskelle inden for denne ramme. En elev fra en af htx-skolerne beskriver således den gode lærer som en lærer, der kan formidle stoffet kort og præcist, er ligeglad med, om eleverne følger med, er respekteret i klassen og ofte stiller spørgsmål for at inddrage eleverne. Eleven foretrækker at lære ved selv at løse opgaver og synes generelt ikke, at tavleundervisning er en god metode til læring. En anden elev fra samme skole beskriver den gode lærer som en, der er gang i, som gør em- 2 De kan have en anden elev, lærer, undervisningstime som referenceramme, når de svarer på spørgsmålet, hvilket må formodes at resultere i mindre variationer i svarene. 12

16 nerne interessante, og som ikke overser eleverne. Denne elev foretrækker tavleundervisning og gruppearbejde, når hun skal lære noget. På tværs af elevinterviewene synes der dog at være kommet mere fokus på underviserens faglighed, som et element i definitionen på den gode lærer. En elev har således som noget nyt fokus på, at den gode lærer skal kunne formulere stoffet kort og koncist. Flere kræver som noget nyt, at den gode lærer har styr på sine ting. Endelig er der én elev der supplerer kravet om en aktiv, engageret og lidt streng lærer i 2007 med kravet om, at læreren skal kende alle aspekter i sit fag i Dermed har eleverne i et omfang indhentet det fokus på fagligheden, som lærerne synes at have monopol på i undersøgelsen fra Lærernes og elevernes definition af den gode lærer nærmer sig dermed hinanden. En enkelt elev har i høj grad ændret fokus i definitionen af den gode lærer. I 2007 blev den gode lærer defineret som en, der arbejder struktureret med elevernes læringsproces og med progression. I 2008 har samme elev fokus på, at det meste af undervisningen foregår på tavlen, uden at man repeterer lektien. Eleven afspejler dermed den udvikling som spørgeskemaundersøgelsen indikerede i 2007, nemlig at eleverne bevæger sig fra at være forståelsesorienteret til at være reproducerende i løbet af gymnasietiden 3. Data indeholder dog mange eksempler på det modsatte, så det bliver spændende at følge op på eleverne i Elevernes karakteristik af den gode/dygtige elev ligner også definitionerne fra 2007-undersøgelsen. Der er således stadig fokus på følgende elementer: God kammerat/har overskud til at hjælpe andre (den gode) Velforberedt/laver sine ting (både den gode og den dygtige) Engageret/aktiv i undervisningen og ambitiøs (både den gode og den dygtige) Har nemt ved at forstå tingene, får gode karakterer (den dygtige) Skal kunne noget ud over det, der undervises i; skal kunne perspektivere (den dygtige). Igen er der forskelle mellem de enkelte elever og hvad de fokuserer på. Forskellen består primært i, om de har den sidste pind med i definitionen. Elev 1: Den dygtige elev kan hjælpe, når man beder om det, scorer høje karakterer, laver sine lektier og følger med i timerne. Elev 2: Den dygtige elev laver sine lektier, følger med i alle timer, deltager i undervisningen og stiller gode og kreative spørgsmål. Elev 3: Den dygtige elev har styr på sine ting og kan stoffet. Han/hun har et grundoverblik, kan bygge sig selv op ud fra denne grundviden og tænke videre over tingene. Langt flere elever end i 2007-undersøgelsen peger på kompetencer som overblik, evnen til at perspektivere, evnen til at stille kritiske spørgsmål eller det at kunne svare på mere, end bare det spørgsmål læreren stiller, når de skal definere den dygtige elev. Dette kan hænge sammen med, at eleverne synes at definere den dygtige elev med udgangspunkt i, hvad de selv har fået at vide, at de skal blive bedre til. Dermed er det heller ikke så overraskende, at elevernes definition af den dygtige elev nærmer sig lærernes de- 3 Se bilag A for nærmere definition af læringsbegreberne forståelsesorienteret og reproducerende. 13

17 finitioner af samme. Det er dog interessant at bemærke, at der stadig er en del elever, der ikke har denne pind med. Det er spændende at følge disse elever i 3. g. Enkelte elever er meget bevidste om, at de har ændret opfattelse af, hvad den gode/dygtige elev kan, og beskriver selv denne udvikling: Jeg har mere fokus på, at det handler om at sætte tingene i perspektiv og at være åben over for andres holdninger. Det bliver spændende at se, om denne tilnærmelse af definitioner mellem lærere og elever udvikler sig yderligere frem til 3.g. 3.4 Læringsopfattelser blandt lærere I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til læreres læringsopfattelse. Da den kvantitative opfølgning på lærernes læringsopfattelser i form af besvarelser af ATI-skemaet først kommer i delprojekt 3, vil dette afsnit vurdere ændringer i lærernes læringsopfattelse, baseret på en systematisk sammenligning af lærernes definitioner af studiekompetencer og kernefaglighed samt lærerens definition af den ideelle undervisningstime i 2007 og Derudover kan de tidligere afsnit også anvendes til at konkludere på udviklingen i lærernes læringsopfattelse gennem at illustrere ændringer i undervisningsmetoder og definitioner af den gode/dygtige lærer og elev Opsamling af resultater fra de kvalitative interview Lærernes tilgang til læring synes kun ændret i meget begrænset omfang. Størstedelen er stadig læringsorienterede og deres beskrivelser af god læring og læringskompetence indeholder stadig elementer som Selvstændighed og initiativ Ansvar for egen læring Evnen til at bruge og kombinere viden Kompetencer til at arbejde problemorienteret. Ligeledes har beskrivelsen af den ideelle time ikke ændret sig mærkbart hos størstedelen af de interviewede lærere. Beskrivelserne indeholder således i begge år elementer som: Diskussion Variation Elevstyret. Igen er der forskelle lærerne imellem. Andre lærere bruger således lidt andre ord til at beskrive den ideelle undervisningssituation. Det kan eksempelvis være: God undervisning er primært teoretisk Når eleverne går fra timen med et stort overblik, og kan gentage det, jeg har sagt. Generelt er det dog meget få lærere, der viser tendens til at have ændret deres tilgang til god læring og ideel undervisning. Det er dog ikke usandsynligt, at der heri ligger en videreudvikling af lærerens tilgang til læring og undervisning, men disse nuancer har ikke været tilstrækkeligt til, at det har været muligt at konkludere noget entydigt herom. Afsnittet nedenfor beskriver de ændringer der er identificeret Ændringer siden 2007 Den lærer der i 2008 gav udtryk for, at den ideelle time er når eleverne går fra timen med et stort overblik, og kan gentage det, jeg har sagt er en af de lærere, der muligvis har ændret sin tilgang til læring. Den ovennævnte 14

18 ændring kommer således også til udtryk i lærerens tilgang til hvornår en elev er studerende eller med andre ord, hvad gode studiekompetencer er. Denne lærer havde i 2007 fokus på selvstændighed og at kunne vurdere kilder. Læreren gav direkte udtryk for, at det konkretfaglige ikke var afgørende. I 2008 er basal faglig viden det første læreren nævner, da spørgsmålet bliver stillet. Læreren har stadig fokus på de andre aspekter. Enkelte andre lærere synes også at have øget deres fokus på den basale faglige viden, som en del af denne definition. En anden lærer tilføjer således til sit oprindelige fokus fra 2007 om selvstændighed, at en vis mængde udenadslære er nødvendig for at opnå den fornødne faglige basisviden. Samme lærer har et stærkt øget fokus på netop fagligheden i sin definition af den gode undervisningstime, når interviewene fra 2007 og 2008 sammenlignes. En mulig forklaring på disse ændringer kan være, at nogle lærere frygter, at elevernes kernefaglighed svækkes som følge af reformen (dette er beskrevet nærmere i afsnit 3.6). Disse lærere kan øge deres fokus på kernefagligheden som en vigtig del af den ideelle time og de gode læringskompetencer for at modvirke denne potentielle udvikling. Andre lærere synes ligeledes at have ændret tilgang til, hvad den ideelle undervisningssituation er, men lidt i den modsatte retning. En lærer har således ændret beskrivelsen af en ideel undervisningstime fra formidling af eksamensrelevant viden til en time med individuel opgaveløsning og gruppearbejde. Samme lærer har ligeledes fået fokus på det videnskabsteoretiske og det at forstå, hvad der ligger bag fagene i sin definition af den studerende og gode studiekompetencer, hvor fokus tidligere lå på det faglige stof. En anden lærer der synes at have flyttet fokus fra det faglige til det metodiske og tværfaglige definerer i 2008 den gode studerende/god læringskompetence som en, der kan: Tage ansvar for egen læring Anvende de rigtige metoder til den opgave der bliver stillet Se sammenhæng i stedet for de enkelte fag for sig. I 2007 havde denne lærer i langt højere grad fokus på faget og den kernefaglige viden. Han giver selv udtryk for, at elevernes aktive deltagelse i deres egen læringsproces, for ham er blevet vigtigere. 3.5 Læring og læringsopfattelser blandt elever I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til elevernes læring og læringsopfattelse. Da den kvantitative opfølgning på elevernes læringsopfattelser i form af besvarelser af MLSQ-skemaet først kommer i delprojekt 3, vil dette afsnit vurdere ændringer i elevernes læringsopfattelse baseret på en systematisk sammenligning af elevernes motivation og studieteknik i 2007 og Derudover kan det tidligere afsnit også anvendes til at konkludere på udviklingen i elevernes læringsopfattelse ved at illustrere ændringer i definitioner af den gode/dygtige lærer og elev Motivationen for skolearbejdet og ændringer heri Mange af de elever, vi har talt med, er stadig meget motiverede for skolearbejdet. De fleste vil eksempelvis stadig helst have en svær opgave, som de skal bryde hovedet for at løse, frem for en let opgave, hvor de hurtigt kan sikre sig en god karakter: De nemme opgaver bliver nemt slavearbejde. Flere giver dog udtryk for, at det er blevet mere hårdt at gå i gymnasiet og entusiasmen synes faldet hos flere. En elev er meget direkte omkring dette: Det er ikke så sjovt som sidste år. Første år kunne jeg se, hvor jeg udvikle- 15

19 de mig, det kan jeg ikke mere [ ] Jeg er nødt til at begrænse mig, og gøre det lidt dårligere end jeg kan. For denne elev har det øgede arbejdspres betydet, at han nu foretrækker at få tingene gennemgået af en dygtig faglærer, frem for at skulle finde ud af det selv. En del elever giver udtryk for, at de arbejder mindre seriøst, nedenfor præsenteres et par eksempler: Min viljestyrke er ikke den samme som i 1.g. Jeg er begyndt at gruble mindre over opgaverne, og det har tit givet bedre karakterer at se de enkle løsninger. Jeg tager nok ikke skolen helt så seriøst, som jeg gjorde sidste år. Jeg er blevet mere strategisk og satser på de fag jeg skal afslutte. Der er dog også elever der giver udtryk for den modsatte udvikling og er begyndt at tage skolen mere seriøst. De to citater nedenfor illustrerer eksempler på denne udvikling: Jeg er begyndt at læse ud over pensum. Jeg er mindre doven og bedre til at søge hjælp. Datamaterialet giver dermed eksempler både på elever der er mere og elever der er mindre motiverede for skolearbejdet, end de var det i Der er ligeledes eksempler på topmotiverede elever, der er blevet endnu mere motiverede og eksempler på elever, der i 2007 synes at mangle motivationen for gymnasiet, og som nu kan være i tvivl om, hvorvidt de ønsker at fortsætte. En enkelt af de mindre motiverede elever fra 2007 har eksempelvis valgt helt at forlade gymnasiet. Der er dermed rigeligt med eksempler på ændringer, men ingen tendenser på tværs med hensyn til elevernes motivation Studieteknikker og ændringer heri Den sidste elev citeret ovenfor nævner, at vedkommende er blevet bedre til at søge hjælp. Generelt synes eleverne stadig at være gode til at søge hjælp og udviklingen her er begrænset. Ligeledes er billedet på tværs, at eleverne stadig er meget prioriterende og relativt lidt organiserede i deres lektielæsning. Det generelle billede er, at de først laver afleveringer, så læser (hvis der er tid, hvilket lidt færre end i 2007 vurderer, at der er). De læser kun det, de har fået for, og de læser først og fremmest det, de har svært ved, eller de fag, hvor de ved, at teksten ikke bliver gentaget i timen. Spurgt direkte ind, kan mange elever dog selv identificere forskellige områder, hvor de har udviklet deres studieteknikker og tilgang til læring. Det deler sig generelt i to tendenser: Dem der er blevet mere strukturerede og dem der er blevet mere kritiske og bedre til at se sammenhænge. Jeg har lært at holde styr på emnerne, have blik for det overordnede og sætte tingene i system, så man kan vende tilbage til dem. Jeg er bedre til at disponere tiden, arbejde koncentreret og desuden mere kritisk over for det jeg læser. Jeg er blevet meget mere projektorienteret. Jeg laver alle opgaver om til projekter for mig selv. Jeg tænker over, hvilke grundbegreber vi har lært, og hvordan man kan bruge dem. Mange elever synes dermed i et eller andet omfang at have ændret deres tilgang til læring. Ændringerne går både mod mere eller mindre resultatori- 16

20 enterede elever og mere eller mindre læringsorienterede elever. Det bliver spændende at følge op på denne udvikling i 3.g og se, om der danner sig nogle mønstre på tværs af eleverne. 3.6 Betydning af studieretningsforløbene I dette afsnit præsenteres de tværgående tendenser med hensyn til betydningen af studieretningsforløbene, hvor der er opstået ændringer siden undersøgelsen i 2007, påpeges dette. Der ses både på, om lærerne har ændret undervisning som følge af reformen og på, hvad lærerne vurderer reformen betyder for udviklingen af elevernes kernefaglighed og studiekompetencer Reformrelaterede ændringer i undervisningen Med hensyn til de reformrelaterede ændringer er der stadig rigtig mange lærere, der mener, at de ikke har ændret deres undervisning grundlæggende. De ændringer, flest nævner, er overgangen fra traditionel klasseundervisning til vejlederrollen og fokus på det metafaglige. Det samme billede kunne ses sidste år, men lidt flere synes at nævne det i år. Dette synes at være en udvikling, der er startet med reformen, og som langsomt forfines hos de enkelte lærere, efterhånden som de bliver fortrolige med reformen, dens formål og får overskud fra det administrative. Det øgede fokus på det meta-faglige illustreres meget godt af følgende citater. Jeg har ikke ændret på min måde at undervise på, men jeg er nok lidt mere bevidst om endemålet om udviklingen af studiekompetencer. Fx tager jeg en gang imellem kompetencemålene med på timen, så vi sammen kan diskutere, hvilke kompetencemål undervisningen har været med til at udvikle. Denne lærer havde ikke samme fokus i Jeg synes faktisk ikke, jeg har ændret meget. Noget af det jeg har lidt i baghovedet er, at eleverne skal kunne reflektere lidt over det, de har lært. Før, når man fortalte eleverne, hvorfor de skulle lære det, gjorde man det jo for at få dem med på vognen. I dag er det jo noget de skal, bl.a. i forhold til portfolio. En lærer fortæller, hvordan hun tidligere lavede mange læreroplæg og kørte lærerstyret klasse- og tavleundervisning. Men at hun året igennem har arbejdet med at lægge mere og mere ud til klassen, således at den selvstændige opgaveløsning og gruppearbejdet fylder meget mere. Hun beskriver selv denne metode som meget tilfredsstillende. En anden større ændring, der har resulteret i nye undervisningsformer eller nye prioriteringer, er de færre timer til kernefaglig undervisning. Et område der også fik en del opmærksomhed ved interviewene i Forskellige lærere nævner forskellige konkrete eksempler på, hvad det betyder for undervisningen. Jeg har arbejdet med at dele klasserne op i mindre grupper. Den udvikling er blevet gjort nødvendig af reformen, fordi der er færre timer. Målet er derfor at de bliver selvhjulpne, og at de stoler på, at det arbejde de laver i grupperne er godt nok. To andre lærere har valgt den modsatte løsning på samme udfordring. Begge angiver, at de nu anvender mere tavleundervisning/er blevet mere formidlingsorienterede for at kunne nå igennem det større pensum på den mere begrænsede tid: Det tager længere tid, hvis jeg skal lade dem komme frem til det selv. 17