LÆRINGSMÅL FREMMER ELLER PRAKSIS? Lene Tanggaard, Ph.d, Professor, Viceinstitutleder, Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet

Transkript

1 LÆRINGSMÅL FREMMER ELLER HÆMMER DE LÆRINGEN I KLINISK PRAKSIS? Lene Tanggaard, Ph.d, Professor, Viceinstitutleder, Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet

2 Klare mål Det vigtigste krav ved iværksættelsen af en læreproces er ifølge Skinner, at man helt konkret formulerer, hvad det er, der skal læres. Målene skal ikke udtrykkes i form af luftige eller formelle formålsparagraffer eller abstrakte målangivelser, men skal være klare, konkrete og til at opnå for eleverne og må gerne være formuleret i adfærdsmæssige termer (Skinner, 1978).

3 Klare mål - fortsat Hvis man eksempelvis skal uddanne sygeplejersker, bør undervisningen tage udgangspunkt i, hvad det er, en sygeplejerske skal kunne for at udføre sit erhverv. Man skal spørge, hvilken adfærd der kendetegner en velfungerende sygeplejerske, og på den baggrund sætte målene for uddannelsen. Det vil sige, at det konkrete adfærdsmål skal fastsættes så præcist som muligt, hvilket i eksemplet med sygeplejerskeuddannelsen kunne være at lægge forbindinger, rense sår, samtale med patienter, tale i en rolig tone osv. (Nielsen & Tanggaard, 2018).

4 Hvordan? Selve den proces, der fører til realisering af de pædagogiske mål, betegner Skinner som programmeret instruktion, og den drejer sig om på en systematisk måde at forstærke de former for adfærd, der er ønskværdige i forhold til de fastsatte mål (Skinner, 1978). Her spiller den operante betingning en afgørende rolle, det vil sige en positiv forstærkning af den form for adfærd, som den studerende skal udvise i forhold til de mål, der skal realiseres. Ifølge Skinner fungerer megen uddannelsestænkning fortsat ud fra en straflogik og ikke ud fra en forstærkningslogik (Skinner, 1978).

5 Dannelse som reaktion på læringsmålsstyring? Tilbagevenden til dannelse er en pædagogisk nødvendighed et fremskridt (Hentig, 1996, p. 54ff, i Kristensen, 2017, p. 47) Genkomst i lyset af transnationale begreber som læring og kompetenceudvikling i 1990 erne og frem (Kristensen)

6 Danske og europæiske dannelsesforestillinger På dansk at danne er at bygge og se man lægger grunden og bygger forudsætninger op (Grundlov-grundlag) Håndens værk håndværk Buildung kommer af det tyske bilden, som er knyttet til middelalderens kirke og hele spørgsmålet om, hvad der kan tegnes og fortolkes med afsæt i biblen og det kirkelige liv Dewey kaldte vekselvirkningen mellem menneske og verden for erfaring. Og dannelse kaldte han for vækst (Dewey 1916).

7 En nødvendig afbalanceret tilgang På den ene side skal vi undgå færdighedsfælden, dvs. reduktion af fag til de former for adfærd og handlinger, der er lettest at måle og observere. På den anden side skal vi undgå dannelsesfælden, dvs. at legitimere løst struktureret undervisning med vagt definerede mål og henvisninger til fagets formål. Den tredje vej er en vejledning og en kommunikation om mål, der understøtter et systematisk arbejde med mål i fagene ved at fremme meningsfulde koblinger mellem fagformål, kompetenceområder og læringsmål.

8 Faglige mål som central didaktisk kategori Faglige mål spiller en central rolle, bl.a. som pejlemærke for underviseres beslutninger vedrørende tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering. Valg og formulering af faglige mål kan foregå på flere forskellige måder i samspil med andre didaktiske kategorier. Det er de fagprofessionelles opgave, på grundlag af de centrale mål og med inspiration fra ministeriets vejledningsmaterialer, at foretage disse valg på en sådan måde, at mål kommer til at spille en meningsfuld rolle.

9 Læringsglemsel Mit enkle forslag i denne bog er, at vi glemmer læring som begreb for en stund for at kunne koncentrere os om det, der giver mening at lære, der hvor vi er. Hermed kan vi både erobre institutionernes formål tilbage og placere ansvaret for det, der foregår på behørig vis. Ansvaret er ikke megakognitivt. Det er fælles (Tanggaard, 2018).

10 Hvornår lærer vi mest?

11 Et eksempel It may be that genuine learning may always have this dark side, this notfully knowing what one is doing. It may be learning s creative aspect and perhaps this is what differentiates learning from training where each step is as explicit as the over-all goal. Moreover training is usually initiated by someone else: whereas learning seems to spring from oneself (Giorgi, 1975, p. 96 An Application of Phenomenological Method in Psychology)

12 Opslugthed eller metakognition?

13 Målstyring eller dannelse? Ideen om, at man kan opstille mål, der skal skabe transparens i undervisningen og organisere, hvad der skal opnås og sætte ind med klasseledelse, hvis der opstår uro, bygger på en opfattelse, der snarere minder om instruktionspædagogik end om dannelse. Det er, skriver Gruschka således, at den eventuelle dannelse, altså forståelse af emnet, der opnås, er et privat lykketræf for den indsigtsfulde elev og kan ikke ubetinget føres tilbage til formidlingshandlingen (Tanggaard, 2018)

14 Dannelse som opgør med udbytte-diskursen diskursen Uddannelse og skole skal være et sikkert, stærkt og forudsigeligt projekt. Formål: Effektiv produktion af på forhånd definerede læringsresultater.

15 Udfordringer Uddannelse involverer altid risiko fordi uddannelse ikke handler om at fylde en spand, men om at tænde et bål (Biesta, 2014). Læreprocesser er ikke en interaktion mellem robotter, men mellem mennesker.

16 Til samtale og diskussion Hvornår oplever I, at læringsmål fremmer eller hæmmer læringen i den kliniske praksis Er der behov for en bedre balance mellem dannelses- og læringstænkning og i givet fald hvordan? Implikationer for den kliniske praksis?

17 Centrale referencer Biesta, G. (2014). Den smukke risiko. Aarhus: Forlaget Klim. Gruschka, A. (2016). At lære for at forstå. Aarhus: Forlaget Klim Moos, L. (2017, red.). Dannelse kontekster, visioner, temaer og processer. København: Hans Reitzels forlag. Nielsen, K. & Tanggaard, L. (2018). Pædagogisk Psykologi en grundbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Rømer, T. Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2017). Uren pædagogik III. Aarhus: Forlaget Klim. Tangggaard, L. & Brinkmann, S. (2008). Til forsvar for en uren pædagogik. Nordisk Pedagogik, 28(4): Tanggaard, L. (2018, in prep.). Læringsglemsel. Aarhus: Forlaget Klim. Oettingen, A. V. (2018). Undervisning er dannelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.