Tro- og loveerklæring ifm. aflevering af opgave

Transkript

1 Tro- og loveerklæring ifm. aflevering af opgave Uddannelse: Erhvervspædagogisk Diplom Uddannelse Skriftlig eksamen i faget/modulet: Digitale Teknologier Dato:4. september 2014 Anita Christensen Navn Studienummer Cpr. nummer Jeg bekræfter hermed, i henhold til Eksamensbekendtgørelsens 19, stk. 6, at nærværende skriftlige besvarelse er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (BEK nr.1016 af 24/08/2010) Dato Underskrift

2 Modul 4 opgave af Anita Christensen Differentiering og deltagende undervisning med digitale teknologier Studienr: Vejleder: Palle Bergstedt Anslag: 15691

3 Indholdsfortegnelse Casebeskrivelse Problemstilling: Analyse og Vurdering... 5 Forudsætninger... 5 Differentiering Lærerstyret vs. deltagerstyret... 6 Perspektivering... 8 Litteraturliste

4 Casebeskrivelse Jeg underviser til dagligt på Roskilde Tekniske Skole på Center for Medie og Kommunikation (CMK). Her underviser jeg primært kommende Mediegrafikere på grundforløb og hovedforløb. Jeg underviser bl.a. i faget Trykt Kommunikation II. Faget kører som et selvstændigt forløb på 5 dage på sidste hovedforløb (HF3). Målet for faget er bl.a., at eleverne skal kunne arbejde professionelt med et ombrydningsprogram og fremstille komplicerede tryksager 1. Eleverne på det kommende HF3 til efteråret har forskellige forudsætninger, interesser og behov. Deres faglige forudsætninger er forskellige alt efter, hvor meget de interesserer sig for ombrydning og trykt kommunikation og hvor meget de har arbejdet med det i deres virksomhed. Der er elever, der nærmest ikke laver andet og er mester i at opsætte komplicerede tryksager. Men der er også elever, der til dagligt sidder i en webvirksomhed og som derfor nærmest ikke har beskæftiget sig med ombrydning siden sidste hovedforløb. En stor del af en Mediegrafikers kompetencer er at kunne arbejde i IT-programmer. Som målene for dette fag også antyder, er der en del læring i IT. Eleverne har derfor arbejdet meget på computeren og deres IT-forudsætninger er derfor ret gode. Da de alle er midt i 20 erne kan man også gå ud fra, at de er ret så erfarne på de sociale medier og i brugen af smartphones mm. Elevernes motivation og engagement er forskellig. Generelt er elever på hovedforløbende dog forholdsvis motiverede, måske fordi de til svendeprøven skal vise deres kompetencer indenfor faget. Faget har indtil videre været organiseret med oplæg, dialog og mindre ombrydningsopgaver i starten af forløbet. De sidste dage afsluttes med en større individuel opgave. Alle elever har samme mål og har mere eller mindre skullet lave de samme opgaver, høre de samme oplæg og deltage i diskussioner og aktiviteter på klassen. Generelt har jeg forsøgt at imødekomme deres forskellige forudsætninger ved at variere mine undervisningsmetoder, ved at stille forskellige krav til eleverne i den individuelle vejledning undervejs i forløbet og ved at have flere forskellige små opgaver undervejs, som de kan vælge til eller fra alt efter deres behov. Foruden læreroplæg og dialog har jeg brugt forskellige CL-strukturer 2 for bl.a. at gøre mine elever mere deltagende og aktive i undervisningen. Undervisningen har dog stadig været ret lærerstyret især først på ugen. Problemstilling: Hvordan kan jeg ved hjælp af digitale teknologier, bevidst tage mere hensyn til elevernes forskellige forudsætninger? Hvordan kan de digitale teknologier bruges til at gøre undervisningen mindre lærerstyret og motiverende for eleverne og samtidig styrke deres kompetencer til eksamen? 1 Uddannelsesordning for Uddannelse til Mediegrafiker, s 13 2 Cooperative Learning, Kagen & Stenlev,

5 Analyse og Vurdering Forudsætninger For at tilbyde den enkelte elev bedst mulig undervisning ud fra dennes forudsætninger 3, er det vigtigt kende forudsætningerne. Jeg har undervist alle elever før, både på grundforløb og på hovedforløb. Mit kendskab til deres forudsætninger er derfor rimelig godt. Men det er længe siden, jeg sidst har undervist dem og der kan være sket meget siden sidste hovedforløb. Jeg vælger derfor at lave et spørgeskema i Google forms, hvor jeg vil spørge til deres forventninger til forløbet og hvor meget de har arbejdet med ombrydning siden sidst. Herudover vil jeg gå mere i dybden med hvad, hvordan og hvor meget de anvender forskellige faglige ting i deres dagligdag. Det vil give mig et godt indblik i deres faglige forudsætninger. Samtidig kan vi afstemme forventninger til forløbet, hvilket også kan virke motiverende, fordi eleverne på den måde bliver inddraget i undervisningen 4. Spørgeskemaet vil jeg inden forløbet distribuere til eleverne via facebook. Det er fast rutine, at vi fra skolens side opretter en facebook gruppe for hvert nyt hold inkl. hovedforløbsholdene. Det er bl.a. en god måde at give beskeder til hele holdet, da de allerede er på facebook ret meget i forvejen. Ud fra de indsamlede data laver jeg (via Excel) et kompetencespind for hver elev 5. Her kan se deres stærke og svage sider og på den måde reflektere over, hvor de skal fokusere deres indsats i løbet af forløbet. Jeg vil kort tale med eleverne om resultatet af spørgeskemaet, men ellers lægge op til at de 2 og 2 kort taler om deres spind det giver eleverne mulighed for at få sat ord på deres tanker om deres egne evner. Differentiering Da eleverne på dette hold har forskellige forudsætninger, er der ifølge Klafki tale om undervisningsdifferentiering eller en indre differentiering. Her anvender jeg derfor en differentieret didaktisk tilgang til undervisningen og differentieringen indtænkes som grundlaget for undervisningen og sker både i planlægning, gennemførelse og evaluering 6. For at differentiere min undervisning mere bevidst, vælger jeg i planlægningen af undervisningen at kigge på de forskellige differentieringsaspekter 7. For dette fag og denne målgruppe er der flere forskellige aspekter, der kan være relevante bl.a. lær selv graden, nødvendige gennemgange og læringsstilen. For at imødekomme disse aspekter vælger jeg at bruge video i min undervisning. Video kan understøtte de forskellige læringsstile 8, idet der kan være både tekst, lyd og billeder. Eleverne kan se videoerne flere gange, hvilket imødekommer elevernes brug for nødvendige gennemgange. Video kan også være af mere eller mindre lær selv grad, f.eks. ved at introducere en opgave eller en funktion i ombrydningsprogrammet. Desuden giver video en variation i undervisningsmetoder, som også er understøttende for differentiering 9 I gennemførelsen af undervisningen bruger jeg video på forskellige måder i de forskellige læringsfaser. I introfasen og tilegnelsesfasen bruger jeg video som Flipped Classroom. Eleverne ser en video med dagens oplæg derhjemme og skal evt. svare på et par reflekterende spørgsmål. Tiden i klassen bruges til at diskutere oplægget eller eleverne kan gå i gang med en opgave på baggrund 3 Duch, s Hutters & Lundby, 2014, s Se bilag 1. 6 Duch, 2011, s Knudsen, 2012, s Dupont, s. 15 5

6 af videoen. Det betyder, at eleverne hurtigt bliver deltagende og aktive, som både virker motiverende og fremmende for læring 10 samtidig med, at de kan se oplægget så mange gange de vil. I rodfæstningsfasen, vil videoer blive brugt som lær selv/lær selv med underviser materiale 11. Materialet vil være mere eller mindre selvinstruerende. Det kan bl.a. gøres ved at placere QR-koder på de udleverede opgaver. QR-koderne vil henvise direkte til en instruktionsvideo omkring et fagligt problem, til en uddybning eller til en anden vinkel på stoffet. Dette støtter elevernes individuelle læringsproces, fordi det vil være muligt at vælge lige den opgave eleven har brug for og ved hjælp af videoerne få den vejledning man har brug for 12. I anvendelsesfasen vælger jeg, at vende om på måden videoerne bliver brugt på. Her vil jeg lægge op til, at eleverne selv er skabende og reflekterende. Det kan f.eks. være en funktion i programmet, som eleverne optager i et skærmoptagningsprogram som f.eks. ScreenCastOmatic. Efterfølgende deles optagelsen med de andre elever på facebook til videndeling, men også til kommentarer. Ved at eleverne skal forklare, hvad de gør i programmet, er det min erfaring, at de husker fremgangsmåden betydelig bedre. Det vil også øge deres refleksion og være kompetenceudviklende 13. Differentieringen vil her også afhænge af kompleksiteten af det, de vælger at forklare. Eleverne har samme mål for undervisningen, men det betyder ikke at de skal nå det på samme niveau. Ser man på kompetencemålene for faget i forhold til Blooms taksonomi, vil nogle elever kun nå til et kompetenceniveau, hvor de kan anvende og måske analyse deres viden omkring ombrydning. Andre vil måske nå et kreativitetsniveau, hvor der skabes og designes. Ved at arbejde med video og Flipped Classroom vender man taksonomien på hovedet 14. Eleverne bruger videoerne til at huske og forstå og jeg bliver dermed frigjort fra at skulle holde oplæg og kan dermed hjælpe dem der har det svært. Det giver mulighed for at flere elever kan nå op på et skabelses- og kreativitetsniveau. Samtidig frigører det også de selvkørende elever til endnu mere kreativitet. Der er mange flere måder, hvorpå man kunne differentiere undervisningen ved hjælp af video og andre digitale teknologier, bl.a. også i evalueringsøjemed. Det vil jeg dog ikke komme nærmere ind på i denne opgave. Ud over at hjælpe til differentiering vil brugen af video også gøre undervisningen mindre lærerstyret grundet det selvinstruerende aspekt. Min rolle som lærer vil dermed være mere som vejleder og konsulent. I næste afsnit vil jeg kigge på andre teknologier, der kan gøre undervisningen mindre lærerstyret. Lærerstyret vs. deltagerstyret Ifølge Hutters & Lundby er indflydelse, autonomi og medskabelse fremmende for motivation og læring. Socialt klima og relationer er ligeledes vigtige faktorer 15. Wenger mener endvidere, at læring 10 Kolb, s Pasgaard, 2010, s Pasgaard, 2010, s. 36l 13 Illeris, 2012, s Hutters & Lundby, 2014, s. 18 6

7 er en dynamisk og situeret aktivitet baseret på menneskers deltagelse i sociale praksisser 16. Det betyder altså, at det er vigtigt at eleverne er deltagende og aktive ligesom de skal have indflydelse på processen. Ud over at bruge Flipped Classroom til at fremme deltagelse og aktivitet fra start, har jeg valgt også at bruge programmet Socrative kombineret med en CL-struktur Quiz og byt 17. Hermed vægtes det sociale klima og de indbyrdes relationer også. Faget har mange begreber og fagudtryk, som eleverne skal kende og kunne bruge. Både til svendeprøven, men også i virksomheden efterfølgende, er det vigtigt med et grafisk sprog. Det er også med til at styrke elevernes faglige identitet. Ved hjælp af Socrative udformer jeg nogle spørgsmål omkring begreber og udtryk, som elever får via deres smartphone. Eleverne taler om spørgsmålene 2 og 2 og besvarer dem efterfølgende via telefonen. Der kan evt. byttes makker ved hvert nyt spørgsmål for at øge det sociale aspekt. Efterfølgende vil vi samlet, ved hjælp af projektoren, kunne se besvarelserne og hvem der har svaret rigtig. Her vil det være tydeligt hvilke begreber og udtryk, der skal tales nærmere om. Denne lille øvelse vil jeg gentage i slutningen af forløbet. Her vil jeg dog vælge at bruge et andet lille quizprogram Quizlet, hvor eleverne selv kan lave forklaringerne på faglige begreber på såkaldte flashcards. Efterfølgende kan de dele deres kort med hinanden og give hinanden kommentarer på forklaringerne. Ligesom de kan bruge kortene i form at små læringsspil. Hermed er det eleverne selv, der styrer processen. Ved at dele kortene med hinanden og kommentere på hinandens kort, kommer vi også hen mod en mere socialkonstruktivistisk tankegang 18, hvor eleverne deltager i en social praksis, som ifølge Wenger er fremmende for læring 19. Begreberne vil også sidde bedre fast til prøven, fordi eleverne selv har selv erfaret og arbejdet med dem på flere forskellige måder 20. Ligesom motivationen øges ved at bruge teknologien i stedet for mere traditionelle metoder. De kender teknologien mere eller mindre fra deres eget brug af smartphones, ved f.eks. spil og deling i netværk og derfor vil øvelsen være mere autentisk 21 måske vil de endda bruge spildelen i fritiden. Den sociale proces er i fokus når elevernes undervejs, som før skrevet, deler deres egne videoproduktioner via sociale medier som Facebook (se side 6). Her kan man kommentere på hinandens løsninger og i fællesskab finde frem til eventuelle bedre måder at gøre det på. Facebook er med til at styrke netværket i klassen, mens de er på hovedforløbet, men jeg ser også eksempler på, at eleverne bruger det mellem hovedforløbende og efter sidste hovedforløb. Det er et godt sted at meningsudveksle, dele viden og inspiration. Kommunikationen mellem mig og eleverne bliver desuden mindre formel og kan fortsætte efter skoletid. Undervisningen bliver også mindre instruktivistisk og mere socialkonstruktivistisk, bl.a. fordi min rolle som underviser ændres og eleverne er medskabende i undervisningen. Det er et godt sted til læringsaktiviteter, fordi eleverne i forvejen er derinde flere gange dagligt og dermed ser vigtige informationer hurtigere Wenger, s Kagen & Stenlev, 2012, s Pasgaard, 2010, s Wenger s Kolb, s Dohn & Johnson, 2009, s Dohn & Johnson, 2009, s

8 Facebook bruges også til at følge læringsudbyttet undervejs i forløbet. Eleverne skal hver dag føre logbog over dagens læringsudbytte. Disse refleksioner deles på Facebook hvis eleverne er motiverede for at dele deres tanker på den måde. Det giver mig, som lærer, mulighed for at give feedback og følge med i deres læringsudbytte undervejs i forløbet. Refleksion er desuden med til at bevidstgøre det læringsmæssige udbytte. Hvilket ifølge Illeris 23 er med til at udvikle kompetencer og dermed også gøre dem klar til prøven og livet efterfølgende. Perspektivering Et traditionelt undervisningssyn har i lang tid præget vores undervisningssystem og de undervisningsmetoder, der er blevet anvendt. Mine elever efterspørger nogle gange ren tavleundervisning, fordi de er vant til, at det er sådan undervisning er. Ved brug af forskellige web 2.0 værktøjer, kan der derfor opstå spændinger, fordi den traditionelle uddannelseslogik konflikter med web 2.0 logikken 24. Som lærer kræver det derfor, at man har en tydelig målsætning med at bruge værktøjerne. Den digitale teknologi giver gode muligheder og er en stor hjælp i mange sammenhænge, men skal indtænkes så det ikke bare bliver at sætte strøm til bogen. Det er vigtigt at teknologien bruges til at redefinere og modificere traditionelle metoder, og at målet er at eleverne skal op på et højere taksonominiveau 25. Min erfaring er, at selvom eleverne har gode IT-forudsætninger, skal de trænes i at bruge dem i undervisningsøjemed. Ligesom de skal trænes i at lære sammen med andre, når undervisningen bliver mere socialkonstruktivistisk. Undervisningsforløbet på HF3 er kun på 5 dage. Jeg vil derfor ikke introducere det hele denne gang, men starte i det små og på længere sigt på fremtidige hold bruge flere af værktøjerne. Jeg ser derfor også en fordel i at begynde på grundforløbet, hvor der er de samme forskellige elevforudsætninger. Mange af overvejelserne fra denne opgave vil umiddelbart kunne overføres til grundforløbet. På CMK har vi rammerne for at introducere værktøjerne til eleverne. Der er en computer til rådighed for alle elever og mange har også deres egen bærbare eller tablet med. Ligesom hovedparten af alle elever også har en smartphone. De fleste lærere er rutinerede eller habile IT-brugere 26 og der bliver flere steder eksperimenteret med forskellige værktøjer. Udfordringen her er at blive bedre til at vidensdele. Som sagt skal der være et klart mål med at bruge teknologien og måske skal alt ikke bare digitaliseres. Eleverne bruger rigtig meget tid foran computeren i forvejen og jeg mener derfor at eleverne også har også brug for at komme væk fra smartphones, tablets og computere. Selvom man kan dele alt og kommunikere sammen på facebook er der ingen grund til at glemme vigtigheden af en almindelig dialog face to face. Det er bl.a. også derfor at jeg gerne vil blande teknologien med f.eks. CL-strukturer. Den personlige kontakt, kropssproget, ansigtsudtryk og fornemmelse for en stemning er stadig svært at digitalisere. 23 Illeris, 2012, s Dohn & Johnsen, 2012, s Gynther, 2010, s

9 Litteraturliste Dohn, Nina Bonderup og Johnsen, Lars E-læring på web 2.0 Samfundslitteratur, 2012 Duch, Henriette Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiere? 2012 Dupont, Thea Nørgaard Differentiering der dur EVA, Danmarks evalueringsinstitut Hutters, Camilla og Lundby, Astrid Læring der rykker Metropol, 2014 Illeris, Knud Kompetence, hvad, hvorfor og hvordan? Kap. 7. s Samfundslitteratur, 2012 Illeris, Knud Læring. Kap. 3. s Roskilde Universitetsforlag, 2011 Gynther, Karsten Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation Akademisk forlag, 2010 Kagen, Spencer & Stenlev, Jette Cooperative Learning Kagan Publishing, Alinea, 2012 Knudsen, Hans Jørgen Differentiering gennem anvendelse af IKT. Professionshøjskolen Metropol, 2012 Kolb, David A. Den erfaringsbaserede læreproces Pasgaard, Niels Jakob Den e-didaktiske overvejelsesmodel evidenscenter, Aarhus Købmandsskole, 2011 Wenger, Etienne En social teori om læring Andre kilder: Blooms taksonomi og SAMR-modellen Blooms taksonomi og Flipped Classroom E-differentiering 9

10 Bilag 1. Kompetencespind Flere elever Typografiske begreber Nested styles Ordeling og Justering 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Paragraph styles Mellemrubrikker Serie1 Serie2 Serie3 Serie4 Baselinegrid Udligning En elev Typografiske begreber Ordeling og Justering 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Paragraph styles Nested styles Mellemrubrikker Baselinegrid Udligning 10