Understø+ende, inkluderende og kollabora5v undervisning Skolen i en reform,d muligheder & udfordringer Aalborg, 2014 1
! Understø+ende undervisning som inklusionsstrategi! Kollabora5ve undervisningsformer 2
Baggrund & indledende paradokser (udfordringer)! Reformen er en realitet, der afstedkommer en lang række muligheder og paradokser; konceptuelle, pædagogiske, prak5ske etc.! Skoler kæmper med indhold, fokus og implementering! Der er oie et stort misforhold mellem den indsats, der lægges i udviklingen af en interven5on eller indholdet i en reform, hvilket typisk er omkring 90 procent, og den indsats, man lægger i implementeringen, hvilket typisk er 10 procent (Conrad, 2014)! Vi må således holde fokus på prioriterede elementer af reformen og arbejde med de enkelte elementer i en art selek5v progression! Forholdet mellem inklusion, understø+ende undervisning og kollabora5ve undervisningsformer 3
Baggrund & indledende paradokser! Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dyg5ge, de kan! Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold 5l faglige resultater! Tilliden 5l og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis! Folkeskolereformens mere målorienterede skole med såkaldte kvan5ficerbare mål: 80% af alle elever skal være proficient (være gode 5l..) i læsning og matema5k målt i na5onale test! Fra low- stakes 5l high- stakes test! 96% i 2015 4
Baggrund & indledende paradokser 5
Muligheder: understø+ende undervisning En umiddelbar defini5on: Den længere og mere varierede skoledag skal give skolerne mere 5d 5l undervisning via flere fagopdelte 5mer og ny 5d 5l understø+ende undervisning. De+e giver kommunerne lokal frihed 5l at sikre, at en række opgaver, som understø+er den fagopdelte undervisning, kan 5lre+elægges pa nye og bedre måder. Det gælder både inden for de enkelte fag og pa tværs af fagene. Hensigten med den undervisning, der foregår i den øvrige del af skoledagen, er at bidrage 5l at hæve det faglige niveau i folkeskolen og give eleverne lejlighed 5l i højere grad end i dag at lære pa flere forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser, herunder gennem en højere grad af kobling af teori og praksis og undervisning, som tager udgangspunkt i virkelighedsnære problems5llinger, der opleves relevante og interessante af eleverne. Den understø+ende undervisning skal med sådanne varierede 5lgange 5l undervisningen bidrage 5l undervisningsdifferen5ering, der kan løie især de fagligt svage elever, men ogsa udfordre de elever, der er fagligt stærkt funderet. 6
Mulige forståelser! Den understø+ende undervisning skal supplere og stø+e den fagopdelte undervisning og 5l syvende og sidst afstedkomme, at den enkelte elev får et større læringsudby+e det vil sige bidrage 5l realiseringen af de tre overordnede målsætninger i reformen! Ak5viteter, der har en direkte understø+ende effekt på elevernes læring i den fagopdelte undervisning! Ak5viteter, der har inten5oner om at øge elevernes mo5va5on samt personlige og sociale kompetencer og således afstedkomme en højere grad af undervisningsparathed i den fagopdelte undervisning! Den åbne skole! Kobling mellem teori og praksis! Andre måder at lære på og forbinde det lærte 5l andre kontekster 7
Understø+ende undervisning som inklusionsunderstø+ende! Den poten5elle sammenhæng mellem den understø+ende undervisning og skolens inklusionsbestræbelser er central, og giver skolerne en mulighed for at tænke ud af boksen! EIer lovforslaget kan kommunerne og den enkelte skole beslu+e at konvertere den nye 5d 5l understø+ende undervisning 5l undervisnings5mer i fagene. Sam5dig gives kommunerne mulighed for at give skolerne dispensa5on 5l at nedskalere omfanget af 5den 5l understø+ende undervisning, hvis de sam5dig øger antallet af 5mer med to voksne i klassen i undervisningen i fagene, herunder særligt dansk og matema5k. 8
Understø+ende undervisning som inklusionsunderstø+ende! Tiden 5l den understø+ende undervisning kan således forstås på en måde, der giver mulighed for to voksne i klassen, hvilket forskningen viser har et stort inklusionspoten5ale 9
Hvorfor to voksne i klassen?! Vi ved fra adskillige undersøgelser og forskningsprojekter, at en af de største udfordringer i forbindelse med inklusionsopgaven er manglende stø+e i undervisningen og manglende (specialpædagogiske) (bl.a. Cubion, 2014; Indsatser for inklusion i folkeskolen, 2011) 10
Cubion, 2014 11
Hvorfor to voksne i klassen?! Vi ved også fra en lang række interna5onale og na5onale undersøgelser, at inkluderende undervisning (såfremt de re+e ressourcer og kompetencer er 5l stede!) har posi5ve effekter på såvel elever med særlige behov og forudsætninger som elever uden særlige behov (bl.a. Cologon, 2013; Dyssegaard et al., 2013; Farrell, 2000; Erten & Savage, 2011) 12
Hvorfor to voksne i klassen?! Bl.a. økonomiske aspekter spiller en central rolle i den ringe udbredte anvendelse af to voksne i klassen! Nu foreligger der imidler5d implicit i reformen en mulighed for at tænke 5den 5l understø+ende undervisning sammen med to voksne (lærer/ pædagog) som en del af skolens inklusionsbestræbelser 13
Virker det?! Der er en mængde forskningsviden, der peger på, at to professionelle i klassen har posi5ve (og inkluderende) effekter (bl.a. Blatchford, P. et al. 2009 og Alborz, A.; Pearson, D.; Farrell, P.; Howes, A. 2009; Dyssegaard, C. et al. 2013; Cologon 2013 & Calmar Andersen et al. 2014) 14
Virker det?! En stor del af denne forskningsviden består af såkaldte systema5ske reviews, der peger på, om pædagogiske handlinger/interven5oner virker eller ej! Problemet er, at de ikke bringer viden om, hvorfor noget virker eller ej, for hvem det virker og under hvilke kontekstuelle be5ngelser, det virker 15
Hvordan og hvorfor virker det?! Systema5sk review på baggrund af knap 3000 referencer! Iden5ficerede programteorier: 1. Uddannet stø,epersonale 2. Kollabora4ve undervisningsformer 3. Elevengagement 4. A?ængighed og marginalisering 5. Time on task 16
Hvordan og hvorfor virker det?! Der er altså en række logikker, der fortæller os noget om, hvorfor anvendelsen af to voksne i klassen kan virke inkluderende.! Kollabora4ve undervisningsformer: Kollabora5v undervisning tager udgangspunkt i et tæt samarbejde mellem professionelle (lærere/ pædagoger) og er kendetegnet ved fælles planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning samt en tæt og konstruk5v kommunika5on. Denne form for KU har posi5ve effekter på elevers inklusion 17
Kollabora5v (og understø+ende) undervisning! Herhjemme har vi begrænset erfaring med kollabora5ve undervisningsformer den gængse anvendelse af f.eks. en stø+eperson er ikke KU! Vi ved, at effekmuld KU fordrer uddannelse: inden instruk5onen i den kollabora5ve undervisningsmodel er den ene lærer (typisk speciallæreren) passiv i undervisningssitua5onerne. EIer gennemførelsen af instruk5onen i den kollabora5ve undervisningsmodel viser resultaterne, at både speciallæreren og læreren bruger mere 5d på reel undervisning og bliver bedre 5l at veksle mellem undervisningsroller. (Dyssegaard, C. et al. 2013) 18
Fem typer af kollabora5v undervisning! Lead and Support (en lærer har en ledende rolle i forhold 5l undervisningen, den anden voksne stø+er)! Sta,on Teaching (eleverne arbejder i heterogene grupper på forskellige sta5oner)! Parallel Teaching (fælles planlægning holddeling)! Alterna,ve Teaching (En lærer underviser en større gruppe, mens en anden arbejder med pre- teach, re- teach, supplement, or enrich instruc5on! Team Teaching (Begge voksne er koordineret i gang med undervisningen og tager kon5nuerligt forskellige posi5oner Friend, Reising, and Cook (1993) 19
Kollabora5v undervisning et nedslag! Boudah, Schumacher og Deshler (1997) har udviklet en konceptuel ramme, der, på baggrund af empiriske studier, viser, hvordan kollabora5v undervisning kan prak5seres.! Det afgørende er, at begge voksne (komplementære kompetencer) har en undervisende funk5on og er i tæt interak5on med hinanden samt eleverne! I modellen er der tale om to professionelle (L1 og L2), der skiievis indtager underviser- og formidlerposi5onen der kunne også være tale om den undervisende og understø+ende posi5on. 20
En kollaborativ undervisningsmodel Den kollaborative undervisningsmodel (KU) blev designet til et forskningsprojekt af Boudah (1995). Modellen er udviklet på basis af empirisk forskning, som har vist, at elever med faglige vanskeligheder kan lære at benytte og almengøre læringsstrategier, som sætter dem i stand til at kunne løse vanskelige faglige opgaver, og at almenlærerne kan forbedre kvaliteten af deres undervisning, således at elever med særlige behov Kollabora5v et nedslag bedre kan tilegne sig indholdet af undervisningen. Modellen er oversat til dansk af forfatterne til denne publikation. Diagram over den kollaborative undervisningsmodel (Boudah et al., 1997, s. 297) Roller Underviser Formidler Elever L1 L2 L2 L1 L1 L2 L2 L1 L1 L2 L2 L1 27 Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning 21
Kollabora5v undervisning et nedslag! Komplementære kompetencer er centrale f.eks almenlærer speciallærer/pædagog, lærer pædagog! Formidlerlæreren/pædagogen anvender, underviser i og opfordrer 5l anvendelsen af strategiske færdigheder, der hjælper eleverne 5l et øget læringsudby+e. Når underviseren underviser i noget fagspecifikt, forbedre formidleren elevernes forståelse af det fagspecifikke indhold og undervise i anvendelse af læringsstrategiske færdigheder.! Læringsstrategiske færdigheder: evne 5l at gengive det gennemgåede med egne ord, beherskelse af det lærte ved at beny+e hukommelsesstrategier, analysere begreber visuelt & nota+eknik ved hjælp af mapping. 22
Komplementære kompetencer og nye samarbejder! På trods af om muligheden for inkluderende og kollabora5v undervisning gennem nedskalering af 5den 5l understø+ende undervisning mod at have to voksne i klassen anvendes, fordrer reformen, at vi interesserer os for et tæ+ere professionssamarbejde mellem lærere og pædagoger 23
Komplementære kompetencer og nye samarbejder! Bl.a. fra review af eksisterende forskning og registerdata ved vi, at en større inddragelses af pædagoger i skolen (i undervisnende posi5oner) har posi5ve effekter på elevers læringsudby+e og trivsel! helhedsskolens fokus pa andre kompetencer end de boglige er med 5l at styrke den faglige udvikling (intensiveret pædagogindsats). Forudsætningerne for læring forbedres som følge af det udvidede lærer- pædagog- samarbejde i indskolingen. Pædagogens 5lstedeværelse betyder, at der er mere 5d 5l den enkelte elev, og at læreren i højere grad kan fokusere pa undervisningens faglige indhold (Rambøll, 2013) 24
Komplementære kompetencer og nye samarbejder! Elever pa de skoler, som har hai en intensiveret pædagogindsats i indskolingen, kommer i højere grad i gang med en ungdomsuddannelse.! Elever pa de skoler, som har hai en intensiveret pædagogindsats i indskolingen, får højere karakterer i matema5k ved Folkeskolens Afgangsprøve.! De elever, som har gået i SFO/fri5dshjem og modtaget en intensiveret pædagogindsats, har derudover et lavere frafald fra ungdomsuddannelser end andre elever, der har gået i SFO/fri5dshjem, og som ikke har modtaget en intensiveret pædagogindsats. 25
Understø+ende undervisning et forsøg på en rammesætning! Refleksioner over og diskussioner af tradi,onelle professionsgrænser- og kulturer: 1. Overblik over nuværende praksis: pædagogik, syn på læring, inklusionsforståelser, didak5ske grundsyn, tværprofessionelle samarbejde, evaluering, mødekultur, professionsspecifikke kompetencer etc. 2. Indsigt i nuværende praksis hvilke styrker skal bevares, og hvor kan skal der videreudvikles? 26
Understø+ende undervisning et forsøg på en rammesætning! En systema,sk indsats: 1. Studiegrupper, drøielser, eksperimenter, praksisforskning, opfølgning, vedligehold og skriielighed 2. Status, målsætninger (læringsmål), handleplan, evalueringsplan 27
Understø+ende undervisning et forsøg på en rammesætning! Forståelse af den understø+ende undervisning som varierende former af kollabora5v undervisning: 1. Lead and Support (inkluderende stø+e) 2. Sta5on Teaching (holddeling, inkluderende stø+e) 3. Parallel Teaching (holddeling el. Uv.udover fagdelt uv.) 4. Alterna5ve Teaching (inkluderende stø+e / læringsstø+ende) 5. Team Teaching (kollabora5ve model) 28
Afslu+ende bemærkninger! En prioriteret, fokuseret og systema5sk 5lgang 5l reformens delelementer! Anskuelse af den understø+ende undervisning som en fundamental komponent i skolens inklusionsbestræbelser gennem anvendelsen af kollabora5ve undervisningsformer! Den understø+ende undervisning som fem varianter af kollabora5v undervisning 29
Referencer! Alborz, A.; Pearson, D.; Farrell, P.; Howes, A. (2009): The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools. Technical Report. In: Research Evidence in Educa5on Library. London: EPPI- Centre, Social Science Research Unit, Ins5tute of Educa5on, University of London.! Blatchford, P.; Basse+, P.; Brown, P.; Webster, R. (2009): The effect of support staff on pupil engagement and individual a+en5on. London: Bri5sh Educa5onal Research Journal.! Boudah, D.J., Schumacher, J.B., & Deshler, D.D. (1997). Collabora5ve instruc5on: Is it an effec5ve op5on for inclusion in secondary classrooms? Learning Disability Quarterly, 20, 293-316.! Calmar Andersen, S et al. (2014): Undersøgelse af effekten af tolærerordninger. Aarhus Universitet! Cologon, K. (2012): Inclusion in Educa5on towards equality for students with disabili5es. Sydney: Macquarie University.! Conrad, T (2014): Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen. I: Engsig, T. & Conrad, T (red.): Skolen i en reformed muligheder og udfordringer. Aalborg. UCN! Cubion (2014): Evaluering af kommunale samarbejdsprojekter med Inklusionsudvikling.! Danmarks Evalueringsins5tut (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen. København: EVA! Dyssegaard, C. B.; Søgaard Larsen, M.; TiIikci, N. (2013): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Systema5sk review. København: IUP, Aarhus Universitet.! Erten, O & Samuel, S (2012): Moving forward in inclusive educaeon research, Interna5onal Journal of Inclusive Educa5on, 16:2, 221-233! Farrell, P (2000) The impact of research on developments in inclusive educa5on, Interna5onal Journal of Inclusive Educa5on, 4:2, 153-162! Friend, M., Reising, M., & Cook, L. (1993). Co- teaching: An overview of the past, a glimpse at the present, and consideraeons for the future. PrevenEng School Failure, 37(4), 6-10.! Rambøll (2013): Effekten af intensiveret pædagogindsats i skolen. København. Rambøll 30