EVALUERING OG DOKUMENTATION AF FOLKESKOLEELEVERS FAGLIGE UDVIKLING

Transkript

1 Til Frederiksberg Kommune Dokumenttype Rapport Dato November 2016 EVALUERING OG DOKUMENTATION AF FOLKESKOLEELEVERS FAGLIGE UDVIKLING REGELFORENKLING I FREDERIKSBERG KOMMUNE

2 REGELFORENKLING I FREDERIKSBERG KOMMUNE INDHOLD 1. RESUME OG ANBEFALINGER 1 2. INTRODUKTION Baggrund og kontekst Formål med opgaven Om metode og datamateriale Læsevejledning 6 3. REGLER OM EVALUERING OG DOKUMENTATION I FREDERIKSBERG KOMMUNE Undervisning med udgangspunkt i læringsmål 8 4. VÆRDISKABENDE EVALUERING OG DOKUMENTATION Forskningen om værdiskabende evaluering og dokumentation Lærernes opfattelse af værdiskabende evaluering og dokumentation Forældrenes og skolelederes opfattelse af værdiskabende dokumentation DOKUMENTATION OG EVALUERING I PRAKSIS I FREDERIKSBERG Lærernes udgangspunkt for at arbejde med evaluering og dokumentation Hvor meget og hvordan bruger lærerne tid på evaluering og dokumentation? Anvendelsen af dokumentation og evaluering i praksis OPLEVET RELEVANS OG HENSIGTSMÆSSIGHED AF GÆLDENDE KRAV OG REGLER Lærernes generelle vurdering af værdien og relevansen af den evaluering og dokumentation de gennemfører i praksis Nationale krav og regler MinUddannelse digital læringsplatform og ramme for løbende evaluering af elevernes udvikling Potentialer i relationer til brugen af en digital læringsplatform Udmøntning af krav og regler: Implementering af MinUddannelse Oplevelsen af relevans - Det pædagogiske/didaktiske aspekt Øvrige nationale krav og regler Nationale test Kvalitetsrapport 27 Rambøll Hannemanns Allé 53 DK-2300 København S T F

3 Frederiksberg Kommune 6.4 Kommunale krav og regler Kommunale faglige mål og test Kommunale udviklingsprojekter Skolespecifikke krav og regler Supplementer til nationale test og kommunale test Klassekonferencer og mentorordninger Lærernes egne krav og regler IDENTIFIKATION AF OMRÅDER MED STØRST FORBEDRINGSPOTENTIALE OG PERSPEKTIVERING ANBEFALINGER OG OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER MinUddannelse (arbejdet med Fælles Mål, elevplan og læringsplatform) Nationale test Kommunale test Øvrige anbefalinger og opmærksomheder 39 BILAG Bilag 1: Skematisk kortlægning af krav og regler om dokumentation og evaluering af elevresultater og elevprogression Bilag 2: Tabelrapport med resultater fra spørgeskemaundersøgelse blandt lærere i Frederiksberg.

4 1. RESUME OG ANBEFALINGER Denne rapport præsenterer resultaterne af en undersøgelse foretaget af Rambøll Management Consulting for Frederiksberg Kommune. Undersøgelsen afdækker potentialet for regelforenkling på folkeskoleområdet i kommunen og har til formål at tilvejebringe et vidensgrundlag, der kan bidrage til kommunens identifikation og prioritering af initiativer vedrørende forenkling af krav og regler om læreres evaluering og dokumentation af elevers faglige udvikling. Regelforenkling forstås i nærværende sammenhæng både som fjernelse og som forenkling af praksis for udmøntning af krav og regler om evaluering og dokumentation. Undersøgelsen består af to dele: 1) En kortlægning af gældende dokumentations- og evalueringskrav på nationalt, kommunalt, institutionelt og individuelt niveau vedrørende elevresultater og -progression. 2) En analyse af praksis for udmøntning af disse krav og regler i Frederiksberg Kommune. Den samlede analyse er baseret på desk research af gældende lovgivning, en kvalitativ foranalyse blandt relevante aktører i Frederiksberg Kommune, en spørgeskemaundersøgelse blandt alle lærere på kommunens folkeskoler, interviews med alle skoleledere samt fokusgrupper med henholdsvis lærere og skolebestyrelsesrepræsentanter fra et bredt udsnit af skolerne. Den kvalitative dataindsamling har haft fokus på at afdække lærernes arbejde med gældende krav og regler om evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling. Undersøgelsen afdækker således både omfanget af krav og regler samt udmøntning og oplevet hensigtsmæssighed heraf blandt de forskellige aktørgrupper. Undersøgelsen viser, at både lærere, skoleledere og bestyrelsesrepræsentanter oplever evaluering og dokumentation som værdiskabende, når den er kendetegnet ved at: Være brugbar i direkte relation til undervisningen dette styrker den formative brug af data Være tydeligt relevant i relation til de krav, der stilles om evaluering og dokumentation (god sammenhæng mellem krav og udmøntning) Vise elevernes faglig progression og Kombinere hårde og bløde data (mundtlige/skriftlige, kvantitative/kvalitative). Med udgangspunkt i aktørernes opfattelser af værdiskabende evaluering og dokumentation afdækker undersøgelsen væsentlige gaps til praksis. Analysens fokus rettes mod de krav og regler, som er kendetegnet ved en eller anden form for kommunalt handlerum og således har potentiale for forenkling på kommunalt niveau. Undersøgelsen viser, at den udfordring, der har størst betydning, især blandt lærerne, vedrører læringsplatformen MinUddannelse. Det er væsentligt i denne sammenhæng at understrege, at nærværende undersøgelse ikke er en analyse eller evaluering af MinUddannelse eller af Frederiksberg Kommunes valg af læringsplatform. At MinUddannelse fylder meget i analysen, er dikteret af de indsamlede data og afspejler således lærere, lederes og forældres oplevelse af de krav og regler, som knytters sig til anvendelsen af systemet. Målet med analysen er altså at komme med anbefalinger til, hvordan den konkrete anvendelse af systemet kan forbedres gennem forenkling af de krav og regler, der er forbundet med lærernes brug af det. Udfordringerne vedrørende MinUddannelse har implikationer for det samlede billede af lærernes evaluerings- og dokumentationspraksis, idet en række nationale (og dermed obligatoriske) krav og regler om evaluering og dokumentation skal imødekommes og således udmøntes gennem MinUddannelse. MinUddannelse repræsenterer således både et krav i sig selv og en ramme om udmøntning af øvrige krav på både nationalt og øvrige niveauer. Side 1 af 43

5 Undersøgelsens anbefalinger vedrørende MinUddannelse vedrører følgende: Styrkelse af lærernes forudsætninger for arbejde med læringsmål i MinUddannelse Fokus på kvalitet frem for kvantitet i anvendelsen af MinUddannelse og arbejdet med læringsmål Tydeliggørelse af krav og forventninger fra kommunal side til anvendelsen af MinUddannelse på skolerne Styrkelse af samarbejdet med forældre om MinUddannelse. Foruden det gennemgående fokus på MinUddannelse har undersøgelsen ligeledes fokuseret på anvendelsen af de obligatoriske nationale test. Størstedelen af undersøgelsens aktører finder værdien af disse test begrænset, bl.a. fordi de gennemføres så sjældent, hvis overhovedet flere gange i det enkelte fag til at kunne give et billede af elevernes faglige progression. Flere skoler supplerer imidlertid de obligatoriske test med de frivillige test, hvilket opleves at højne værdien af testene. Undersøgelsens anbefalinger vedrørende brug af nationale test i Frederiksberg Kommune omfatter: Afklaring af hvilken rolle de frivillige nationale test skal spille fremadrettet En tydelig systematik i forhold til analyse og anvendelse af resultatet af de nationale test. På kommunalt niveau stilles der krav til alle skoler om at gennemføre faglige test i dansk/ læsning. Størstedelen af lærerne, skolelederne og bestyrelsesrepræsentanterne ser disse test som værdiskabende, idet de vurderes at egne sig til progressionsmåling og desuden giver lærerne konkrete handlingsanvisninger. I regelforenklingsøjemed har Frederiksberg Kommune et råderum i forhold til disse test, men som følge af den oplevede værdi af testene, kan det ikke på baggrund af undersøgelsen entydigt anbefales at reducere eller gøre dem frivillige. Anbefalingen vedrørende de kommunale test vedrører derfor: Videre undersøgelse/afklaring af værdien af testene på henholdsvis kommunalt, institutionelt og individuelt niveau. Foruden de oven for præsenterede anbefalinger opstilles på baggrund af undersøgelsen en række mere generelle anbefalinger. Der henvises til rapportens afsnit 8 for nærmere beskrivelse heraf. Side 2 af 43

6 2. INTRODUKTION Dette afsnit beskriver kort undersøgelsens baggrund, formål, metodiske tilgang og anvendelse af datakilder i rapporten. Sidst i afsnittet findes en læsevejledning for den resterende del af rapporten. 2.1 Baggrund og kontekst Folkeskolereformen har været katalysator for en markant forandring af folkeskolen i Danmark. Med reformen er der kommet et endnu større fokus på at sikre og dokumentere den enkelte elevs faglige udvikling for at bidrage til, at alle børn bliver så dygtige, de kan. Mens det på den ene side har været ambitionen med reformen at opstille få og klare mål for elevernes læring og trivsel, har kravet om at kunne følge elevernes udvikling også medført et styrket fokus på at dokumentere og evaluere elevernes faglige udvikling. På den ene side er der altså sket en reduktion i antallet af mål, mens der på den anden side stilles større krav til skolerne om systematisk at dokumentere og evaluere elevernes faglige udvikling. I praksis rejser disse to forskellige tendenser spørgsmålet om, hvad der er det rette niveau for evaluering og dokumentation hvad der skal til for at indsatsen står mål med udbyttet. Kommunalbestyrelsen i Frederiksberg Kommune har en ambition om at skabe så gode rammer som muligt for kommunens lærere og skoleledere i forhold til at realisere målene i folkeskolereformen. Kommunen ønsker i den forbindelse, jf. kommissoriet for denne opgave, at sikre, at der kun indhentes information eller stilles krav om dokumentation, som er krævet og efterfølgende anvendes meningsfyldt. For at skabe et overblik over de gældende krav og regler på skoleområdet i Frederiksberg Kommune besluttede Kommunalbestyrelsen den 13. juni 2016 at gennemføre en konsulentundersøgelse om regelforenkling i folkeskolen i Frederiksberg Kommune. Rambøll har i september og oktober 2016 gennemført denne undersøgelse, og resultaterne præsenteres i nærværende rapport. 2.2 Formål med opgaven Det overordnede formål med nærværende undersøgelse af dokumentations- og evalueringskrav på skoleområdet er at tilvejebringe et vidensgrundlag, der kan fungere som afsæt for at identificere, prioritere og iværksætte konkrete regelforenklingsinitiativer på skoleområdet. Regelforenklingerne kan for det første ske ved at fjerne eksisterende ikke-obligatoriske krav og regler om evaluering og dokumentation. For det andet kan en forenkling ske ved at kvalificere eller lette praksis omkring udmøntningen af krav om evaluering og dokumentations. I et videre perspektiv har undersøgelsen til formål at sikre en forenkling af regler og/eller praksis på området, hvilket i sidste ende skal frigøre tid og opmærksomhed til skolernes kerneopgave, dvs. arbejdet med elevernes læring. Jf. kommissoriet for opgaven er undersøgelsen afgrænset til at fokusere på evaluerings- og dokumentationskrav vedr. elevresultater og elevprogression. 2.3 Om metode og datamateriale Som nævnt skal undersøgelsen kunne levere konkrete anvisninger til, hvordan der kan frigøres tid og ressourcer til skolernes kerneopgave. For at imødekomme dette er det nødvendigt dels at skabe et overblik over de gældende krav og regler dels at klarlægge, i hvilket omfang de nuværende krav og regler opleves som hensigtsmæssige ift. den tid eller ressourcer, der bruges på at indfri kravene samt om de opleves som relevante i forhold til at understøtte elevernes faglige udvikling. Side 3 af 43

7 For at kunne imødekomme dette dobbelte sigte er undersøgelsen tilrettelagt, så den består af to delopgaver: 1. En kortlægning af de gældende dokumentations- og evalueringskrav vedr. elevresultater og elevprogression, herunder om kravene udspringer af bestemmelser på nationalt, kommunalt eller institutionelt niveau. 2. En analyse af den gældende dokumentations- og evalueringspraksis, herunder den oplevede hensigtsmæssighed af kravenes omfang, udmøntning og faglige relevans. Samlet skal resultaterne fra disse to delanalyser skabe et vidensgrundlag for en identifikation af mulige regelforenklingsinitiativer på skoleområdet i Frederiksberg Kommune. Undersøgelsens dobbelte fokus betyder, at der ikke blot er tale om en faktuel kortlægning af omfanget af gældende dokumentations- og evalueringskrav. Analysen afdækker også den gældende dokumentations- og evalueringspraksis både måden, hvorpå kravene efterleves, og hvordan kravene opleves af de lærere og ledere, der skal omsætte krav og regler til praksis. Analysen af praksis belyser bl.a. lærere, lederes og forældres opfattelse af, om kravene er understøttende for folkeskolereformens overordnede målsætning om at fremme elevers trivsel og gøre dem så dygtige, som de kan blive. Undersøgelsen fokuserer med andre ord ikke blot på tilstedeværelsen (omfanget) af dokumentationskrav hvilke krav der er men også på, hvordan kravene udmøntes, dvs. hvordan praksis for håndtering af kravene er. Undersøgelsen har dermed særligt fokus på tre forhold i relation til vurderingen af de nationale, kommunale og institutionelle krav: 1. Omfanget af gældende dokumentations- og evalueringskrav hvor mange og hvor tidskrævende de er. 2. Udmøntningen af dokumentations- og evalueringskravene om en gældende praksis for kravenes håndtering vurderes hensigtsmæssig. 3. Relevansen af dokumentations- og evalueringskravene om kravene bidrager positivt til folkeskolens kerneopgave, særligt elevernes faglige udvikling. Analysen af disse tre forhold giver mulighed for at udpege, hvilke ikke-obligatoriske krav og regler, der med fordel kan fjernes, fordi de ikke opleves som relevante eller understøttende for elevernes faglige udvikling. Samtidig gør analysen af den gældende praksis det muligt at pege på områder, hvor den eksisterende dokumentations- og evalueringspraksis i relation til de obligatoriske krav og regler kan forbedres ved at forsimple eller effektivisere praksis. Metodisk tilgang Undersøgelsen er gennemført via en kombination af forskellige dataindsamlingsmetoder (mixed methods 1 ) og omfatter dermed både kvalitative og kvantitative data. Konkret er datagrundlaget for undersøgelsen baseret på de konkrete dataindsamlingsaktiviteter præsenteret i figuren nedenfor. Aktiviteterne føder ind i hinanden og har haft til formål løbende at kvalificere såvel kortlægning som analyse. 1 Se fx Creswell & Clark (2011), Designing and Conducting Mixed Method Research og Mertens & Hesse-Biber (2013), Mixed Methods and Credibility of Evidence in Evaluation. Side 4 af 43

8 Figur 1. Undersøgelsens dataindsamling Kombinationen af dataindsamlingsmetoder sikrer både bred og dyb viden om området. Spørgeskemaundersøgelsen genererer bred viden, der suppleres af dybdegående viden fra interviews og fokusgruppeinterviews om den eksisterende dokumentations- og evalueringspraksis samt den oplevede hensigtsmæssighed og relevans af de gældende krav. Samtidig sikrer interviewene med skolechefer fra andre kommuner analysen et eksternt perspektiv, der kan fungere som sammenligningsgrundlag for analysen af forholdene i Frederiksberg. Valget af et analysedesign, der sikrer inddragelse af samtlige lærere og ledere på skolerne, afspejler undersøgelsens formål om at tilvejebringe fremadrettede anbefalinger, forslag og ideer til forenkling af regler og kvalificering af praksis. Det har således været et særskilt formål at sikre en så bred inddragelse i undersøgelsen som muligt for på den måde at give alle involverede mulighed for at komme med input til fremadrettede forbedringer på området. Anvendelse af data og datakilder i rapporten Rapportens analyser trækker i varierende grad på de nævnte datakilder, og det angives i teksten løbende, hvilken eller hvilke datakilder der ligger til grund for de enkelte analyseresultater. De statistiske resultater fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse er gengivet i bilag 2, og der henvises løbende i analysen til de relevante resultater og figurer. I relation til spørgeskemaundersøgelsen er det et opmærksomhedspunkt, at der typisk spørges til dokumentation og evaluering, som om der er tale om integrerede begreber. I interviewene og kommentarerne til spørgeskemaet har flere lærere imidlertid gjort opmærksom på, at de ser det som to separate begreber, og at det derfor i visse tilfælde har været vanskeligt at svare entydigt på svarene i spørgeskemaet, fordi deres praksis omkring dokumentation og evaluering ikke nødvendigvis er den samme. Dette kan altså i et vist omfang have påvirket resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen. Side 5 af 43

9 2.4 Læsevejledning Rapporten indeholder foruden det indledende resumé og dette introduktionsafsnit yderligere seks afsnit. Afsnit 3 beskriver kort de væsentligste krav og regler om evaluering og dokumentation som gælder i Frederiksberg Kommune. Afsnittet afspejler og supplerer den skematiske oversigt over regler og krav, som er gengivet i bilag 1. Afsnit 4 sætter fokus på, hvornår evaluering og dokumentation er relevant og værdiskabende ift. at understøtte elevernes faglige udvikling både ud fra, hvad forskningen siger, og hvornår lærerne oplever dokumentation og evaluering som værdifuld. Afsnit 5 beskriver, hvordan praksis på området ser ud i Frederiksberg. Afsnit 6 analyserer, hvordan og i hvilken grad de gældende krav, regler og praksis omkring dem opleves som hensigtsmæssige og relevante i forhold til målet om at styrke elevernes faglige udvikling. Afsnit 7 identificerer på baggrund af kortlægningen af regler og analysen af den gældende praksis og oplevelsen af relevans de områder med størst potentiale for regelforenklinger. I det afsluttende afsnit 8 præsenterer Rambøll med afsæt i den samlede analyse sine anbefalinger til regelforenklinger på skoleområdet i Frederiksberg. Bilag 1 indeholder en skematisk kortlægning af krav og regler til dokumentation og evaluering fordelt på henholdsvis nationalt, kommunalt og institutionelt (skole) niveau. Bilag 2 omfatter en tabelrapport, der gengiver de statistiske resultater af spørgeskemaundersøgelsen. Side 6 af 43

10 3. REGLER OM EVALUERING OG DOKUMENTATION I FRE- DERIKSBERG KOMMUNE Med afsæt i undersøgelsens kortlægning af krav og regler om evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling beskriver dette afsnit gældende regler. Formålet med afsnittet er på linje med kortlægningen, men i kondenseret form, at give et overblik over de krav og regler, der gør sig gældende i kommunen, og som gennem undersøgelsen har vist sig at fylde mest i skolernes og lærernes praksis for evaluering og dokumentation. Nedenstående oversigt er med andre ord ikke en udtømmende liste over de gældende lovregler, men indeholder de krav og regler, som af aktørerne vurderes som væsentlige. Der henvises desuden til bilag 1 for en nærmere beskrivelse af indholdet af de pågældende krav og regler. Figuren nedenfor viser de nationale bestemmelser som et udgangspunkt for de krav og regler om evaluering og dokumentation, der i Frederiksberg Kommune er vedtaget på kommunalt niveau, på den enkelte skole (institutionelt niveau) eller af den enkelte lærer (individuelt niveau). Således udgør de nationale bestemmelser en ramme, som ikke kan fraviges på de øvrige niveauer, men som i et vist omfang kan implementeres med variation. Udmøntningen af bl.a. de nationale krav og regler i Frederiksberg Kommune og på kommunens enkelte skoler og lærere er afdækket i undersøgelsen og vil gøres til genstand for analyse i rapportens følgende afsnit. Figur 2: Overblik over centrale krav og regler om evaluering og dokumentation på nationalt, kommunalt, institutionelt og individuelt beslutningsniveau, Frederiksberg Kommune. Side 7 af 43

11 Figurens forenklede fremstilling af regler og krav om evaluering og dokumentation på de forskellige beslutningsniveauer tjener til at skabe overblik forud for den videre analyse. Det er imidlertid Rambølls vurdering, at der forud for analysen ligeledes er behov for at klarlægge en række særlige forhold vedrørende det nationale krav om lærernes arbejde med Fælles Mål samt udmøntningen af dette krav i praksis, det vil sige lærernes arbejde med at omsætte målene. Denne vurdering sker med afsæt i, at det gennem undersøgelsen er blevet klart, at der i Frederiksberg Kommune på såvel kommunalt, institutionelt og individuelt niveau hersker forskellige opfattelser af, hvad kravet om lærernes arbejde med Fælles Mål betyder i praksis. Det er i denne sammenhæng væsentligt at gøre opmærksom på, at Kommunalbestyrelsen i Frederiksberg Kommune har udlagt kompetencen til at lave principper for evaluering/respons/karaktergivning til den enkelte skolebestyrelse 2, ligesom ansvaret for konkret tilrettelæggelse af den pædagogiske praksis er placeret hos skolelederen 3. Dermed er der et vist lokalt råderum for den enkelte skoles bestyrelse på dette område. 3.1 Undervisning med udgangspunkt i læringsmål Et af de centrale krav i folkeskoleloven, som blev indført med folkeskolereformen, er kravet om at arbejde med læringsmål. Logikken bag arbejdet med læringsmål beskrives nedenfor med særligt fokus på sondringen mellem, hvilke elementer der er obligatoriske, og hvilke der er frivillige. Den overordnede ramme for arbejdet med læringsmål i folkeskolen er Fælles Mål. Disse mål er obligatoriske nationale mål, der viser, hvad eleverne skal lære i de enkelte fag. Fra skoleåret 2015/16 trådte forenklede Fælles Mål i kraft. Modsat tidligere, hvor Fælles Mål beskrev, hvad undervisningen skulle indeholde, er de nye mål formuleret som resultatmål for elevernes læring. Det er nu målet for elevernes læring, der er styrende for undervisningens tilrettelæggelse og indhold - og ikke omvendt. Figur 3: Model over strukturen i Fælles Mål Fælles Måls indhold og struktur er illustreret i figuren ovenfor. For hvert fag på udvalgte klassetrin er der i Fælles Mål defineret en række kompetenceområder med tilhørerende kompetencemål. Disse kompetencemål er yderligere konkretiseret i en lang række videns- og færdighedsmålpar. I dansk er der over 200 af disse målpar. Det fremgår af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings hjemmeside, at det er et overordnet princip, at lærerne arbejder med Fælles Mål for elevernes læring og dermed læringsmål 4. Samtidig fastslås det, at der ikke er lovmæssige krav om, at skolerne skal arbejde såkaldt læringsmålstyret. Det vil sige, at der ikke er lovkrav om, at der skal udarbejdes specifikke læringsmål for hvert undervisningsforløb, ligesom der heller ikke er noget krav om, at lærerne ud Jf. Styrelsesvedtægten for Frederiksbergs skolevæsen 17. Jf. folkeskoleloven 45. Ministeriet fastslår, at de nye Fælles Mål er formuleret som nationale læringsmål. Derfor arbejder alle nu med læringsmål. Side 8 af 43

12 arbejder tegn på læring, eller at eleverne inddrages på bestemte måder i en selvevaluering. Ministeriet har udsendt et inspirationsmateriale med vejledning, ideer og inspiration til, hvordan man kan arbejde med læringsmål, evaluering og feedback i sin undervisning. Inspirationsmaterialet er udtryk for Ministeriets anbefalinger til, hvordan lærerne arbejder med Fælles Mål, men er altså alene vejledende og ikke bindende. Det er dog disse faglige anbefalinger, som ifølge skoleforvaltningen ligger til grund for Frederiksberg Kommunes tilgang til arbejdet med læringsmål. Figur 4: Læringsmålstyret undervisning Arbejdet med læringsmålstyret undervisning Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling har udsendt inspirationsmateriale om arbejdet med læringsmålstyret undervisning, der giver inspiration til, hvordan det pædagogiske personale kan, men ikke skal arbejde med læringsmål i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Udgangspunktet for arbejdet med læringsmål i vejledningen er relationsmodellen, der viser, at der er en tæt sammenhæng mellem læringsmål, de konkrete undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering. Tænkningen i modellen er, at læreren indledningsvis evaluerer eleverne. Med udgangspunkt i de konkrete evalueringsresultater udvælger læreren relevante videns- og færdighedspar fra Fælles Mål, der efterfølgende nedbrydes til specifikke læringsmål for klassen, der afspejler det konkrete forløb. På baggrund af disse specifikke læringsmål planlægges og gennemføres undervisningsaktiviteten, så den tilgodeser læringsmålene. Endelig opstiller læreren et eller flere tegn på læring for hvert læringsmål. Tegn på læring skal konkretisere, hvad læreren skal kigge efter i sin evaluering af eleverne for at vurdere, hvorvidt de opstillede læringsmål er opnået. Kilde: Inspiration til arbejdet med læringsmål i undervisningen, Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Det er et opmærksomhedspunkt, at inspirationsmaterialet beskriver arbejdet med læringsmål således: Læringsmålene er et redskab, du som lærer kan bruge til at skabe fokus på, hvad klassens elever skal lære i det forløb, der planlægges. Materialet lægger altså ikke op til, at læreren arbejder med læringsmål for den enkelte elev, men alene på klasseniveau. Det fremgår dog af folkeskolelovens 13 b, at der er krav om, at elevplanen skal indeholde individuelle læringsmål. I forlængelse heraf er det væsentligt at notere sig, at der ikke skrives noget om hyppighed, det vil sige, hvor ofte der skal opstilles mål. Det fremgår heller ikke af loven, hvor mange mål der skal opstilles. Det er alene angivet, i hvilke fag og på hvilke klassetrin der skal opstilles mål. Der er altså også her forholdsvis stor frihed til at fortolke omfanget af individuelle mål for den enkelte elev. Ministeriet fastslår i inspirationsmaterialet, at det ikke er forventningen, Side 9 af 43

13 at lærerne opstiller individuelle læringsmål eller tegn på læring for eleverne for undervisningsforløbene i løbet af skoleåret. 5 Som det fremgår af ovenstående, efterlader reglerne og retningslinjer omkring Fælles Mål et vist lokalt råderum, som kommuner eller skoler kan agere indenfor. I Frederiksberg Kommune har man valgt at udmønte kravet omkring arbejdet med den løbende evaluering af eleverne (og herunder arbejdet Fælles Mål og læringsmål) i tæt relation til implementeringen af læringsplatformen MinUddannelse. Konkret er der stillet krav om, at undervisningsforløb i alle fag fra og med skoleåret 2016/17 skal have tilknyttet konkrete læringsmål, og at dette anføres for alle elever. Samtidig skal alle forløb afsluttes med vurdering af, hvorvidt eleverne har opnået de opstillede læringsmål og, når det giver mening, vurdering af opfyldelsen af videns- og færdighedsmålene. I Frederiksberg Kommune foregår dette arbejde i den digitale læringsplatform MinUddannelse. 5 Jf. Ministeriets hjemmeside ( næstsidste boks med overskriften Hvad er sammenhængen mellem krav om individuelle læringsmål i elevplanerne og læringsmål for undervisningsforløb? ). Side 10 af 43

14 4. VÆRDISKABENDE EVALUERING OG DOKUMENTATION Som nævnt i indledningen er evaluering og dokumentation centrale elementer i den danske folkeskole og særligt efter introduktionen af folkeskolereformen. Det er dog langt fra en selvfølge, at evaluering og dokumentation understøtter en faglig udvikling blandt eleverne, og i debatten om folkeskolen finder man mange eksempler på evaluering og dokumentation, som ikke synes at skabe faglige resultater blandt eleverne. Det er derfor væsentligt at gøre sig klart, hvad der skal til, for at evaluering og dokumentation fungerer som et værdiskabende element i elevernes læringsproces. I dette afsnit beskrives indledningsvist, hvad der ifølge relevant forskning kendetegner virkningsfuld evaluering og dokumentation. Herefter rettes fokus mod lærere, skoleledere og forældres opfattelser af værdiskabende evaluering og dokumentation i folkeskolen. 4.1 Forskningen om værdiskabende evaluering og dokumentation International forskning har bl.a. vist, at det er essentielt i arbejdet med at styrke den enkelte elevs læring, at der tages udgangspunkt i elevens forforståelse, at der er klart definerede læringsmål, som eleven har kendskab og ejerskab til, at der løbende gives feedback til eleven, og at der evalueres afslutningsvis. Den afsluttende evaluering er med til at understøtte, at både lærere og elever har et klart billede af elevens progression samtidig med, at der skabes et afsæt for planlægning og gennemførelse af nye undervisningsforløb 6. Figur 5: Centrale pointer fra forskningen om værdiskabende evaluering og dokumentation Ovenstående pointer fra forskningen omkring synlig læring og anvendelse af formativ feedback ligger til grund for centrale elementer i udviklingen af den danske folkeskole og i folkeskolereformen. Det er bl.a. med dette afsæt, at der generelt i folkeskolen er et stort fokus på arbejdet med læringsmål og formativ evaluering. En del af den eksisterende lovgivning og de gældende regler på området afspejler således en ambition om at lade den forskningsbaserede pædagogiske viden være styrende for måden, man anvender evaluering og dokumentation i skolerne. Det er også 6 Se fx Rambøll (2014): Forskningskortlægning om Pædagogisk Ledelse samt Hattie, J. (2013): Synlig læring for lærere, Dafolo. Side 11 af 43

15 dette pædagogiske vidensgrundlag, som ligger til grund for Frederiksberg Kommunes tilgang til arbejdet med læringsmål og evaluering og dokumentation. Ovenstående skal ses som en referenceramme i forhold til aktørernes vurdering af god evaluering og dokumentation. Ikke mindst skelnen mellem summativ og formativ evaluering er interessant, når man sammenholder med de tilbagemeldinger, der er kommet fra de interviewede lærere i nærværende undersøgelse. 4.2 Lærernes opfattelse af værdiskabende evaluering og dokumentation Rambøll har i nærværende undersøgelse spurgt ind til, hvad der kendetegner de forskellige aktørers opfattelse af god evaluering og dokumentation. Det vil sige evaluering og dokumentation, der understøtter og skaber værdi i forhold til den enkelte elevs læring, jf. undersøgelsens fokus. Indsigterne i det følgende stammer primært fra de kvalitative interviews med lærere, skoleledere og forældre. Lærerne er først og fremmest optaget af, at evaluering og dokumentation skal være brugbar. Brugbar evaluering og dokumentation understøtter dem i deres fremadrettede tilrettelæggelse af undervisningen. Lærerne i Frederiksberg Kommune er altså optaget af evalueringens formative karakter. De peger på, at det er en brugbar evaluering og dokumentation, hvis den bidrager med et klart billede af, hvad den enkelte elev skal arbejde videre med for at forbedre sig fagligt. Når der er tale om brug af test som redskab, vil det sige en let og overskuelig resultatvisning, hvor der ikke skal bruges meget tid på at omsætte og oversætte resultatet til pædagogisk praksis. Lærerne peger ligeledes på, at god evaluering er kendetegnet ved, at den kan bidrage til at vise elevens faglige progression. Det giver et godt grundlag for den fremadrettede planlægning, ligesom det er et godt fundament for den løbende feedback til eleverne. Flere nævner portfolio som et eksempel på et evaluerings- og dokumentationsredskab, der kan vise progression på en god måde. Jeg synes, portfolio er fantastisk, fordi du kan illustrere for børnene, hvor langt de er kommet. De glemmer jo, hvad der var svært engang. Det er igen den tydelige progression, som er vigtig. Den giver desuden god mening for forældrene. (Vejleder (til lærerinterview)). Det fremgår af citatet, at portfolio er særlig egnet som udgangspunkt for en dialog mellem lærer og elev, hvor eleven får feedback på egen læringsproces. Og netop dialogen mellem lærer og elev peger flere på som en særlig virkningsfuld form for evaluering. Elevsamtaler [er nemme redskaber], fordi de giver vanvittigt meget både bagudrettet og fremadrettet. Der er bare ikke meget tid til det. (Lærer på mellemtrinnet). Figur 6. Portfolio som dokumentation og evalueringsmetode På mange skoler og i mange forskellige fag benyttes evalueringsmetoden portfolio eller portefølge. Metoden bruges bl.a. til dokumentation af elevens faglige udvikling, herunder opfølgning på elevens læringsmål. Portefølgen kan både være fysisk en konkret mappe eller digital. I mappen samles elevens faglige arbejde, eksempelvis boganmeldelser, rapporter, oversættelser, opgavesæt og stile. Efterhånden som portefølgen bygges op bliver den en illustration af elevens faglige progression. Læreren, eleven og elevens forældre kan sammen følge op på progressionen, herunder elevens styrker, udfordringer og behov for differentieret undervisning. Side 12 af 43

16 I en række sammenhænge i folkeskolen anvendes kvantitative evalueringsformer som fx forskellige former for test. Det er en gennemgående pointe i interviewene og i citaterne ovenfor, at lærerne imidlertid ser en stor værdi i de mere kvalitative evaluerings- og dokumentationsaktiviteter og/eller, at de to typer evaluering (kvantitativ og kvalitativ) kan og bør supplere hinanden. En kvantitativ evaluering som en test kan være et brugbart redskab, men de kan ifølge interviewpersonerne aldrig stå alene. Endelig skal det fremhæves, at lærerne er optaget af, at evalueringen afspejler det konkrete indhold i den aktuelle undervisning. Derfor nævner flere, at de selv udvikler før- og eftertest i forbindelse med konkrete undervisningsforløb. Vi finder på vores egen test for at undersøge, om folk har forstået det, vi har snakket om gerne blandet mundtligt og skriftligt, noget de selv skriver ned. Vi sørger bare for at knytte vores evalueringer op på konkrete forløb. Jeg får mest ud af min egen evaluering, så det gør, at der er meget dobbeltarbejde. (Lærer på mellemtrinnet). Som det fremgår af citatet, suppleres den systematiske evaluering af en dialog med eleverne. Det vil sige en mundtlig evaluering i form af samtale med klassen. Disse dialoger indgår i den løbende refleksion, som den enkelte lærer foretager, men som ikke altid er synliggjort i form af dokumentation. En evalueringsform der efter lærernes egne udsagn altid har og fortsat spiller en stor rolle i lærernes daglige praksis. Ovenstående peger i retning af, at lærerne på flere områder er på linje med forskningen, når de peger på, hvad de oplever som virkningsfuld evaluering og dokumentation. De er optaget af de elementer, der ifølge forskningen kendetegner god praksis fx feedback og visning af progression. 4.3 Forældrenes og skolelederes opfattelse af værdiskabende dokumentation Både forældre og skoleledere er på linje med lærerne, når de skal pege på, hvad der i deres øjne udgør værdiskabende evaluering og dokumentation. Forældrene er optaget af, at evaluering og ikke mindst dokumentation skal være klar og tydelig. Aktuelt oplever de, at indførelsen af Min Uddannelse sætter meget på spil, fordi både lærernes og deres egen brug af læringsplatformen udfordrer og får betydning for den klare og tydelige evaluering og dokumentation. Forældrene får derved en oplevelse af, at det er uklart, hvad de og deres barn skal prioritere i forhold til barnets læring. Det er vigtigt, at der ikke kommer 87 læringsmål for hver elev, det har ingen gavn af. Det skal være få mål, som man kan gennemskue, og som eleven kan overskue. Måske flere i udskolingen end i indskolingen. Måske er det i de tidligere år bare en tegning i klassen, som illustrerer, at fx Nu kan vi alle bogstaver det samme system kan ikke standardiseres i alle trin. (Forældrerepræsentant). Forældrene fremhæver, at værdiskabende dokumentation skal give dem et klart overblik over, hvordan det går deres barn fagligt. Man efterspørger en form for samlet status i forhold til, hvordan det går den enkelte elev i de enkelte fag og socialt. Forældrene lægger som lærerne vægt på, at dokumentationen og evalueringen skal være brugbar for dem. Det betyder først og fremmest, at indholdet skal være behandlet og tygget af læreren, så det bliver forståeligt for dem. De fremhæver i den forbindelse, at testresultater mv. skal formidles af læreren og sættes i en sammenhæng med en bredere fortælling om elevens udvikling og trivsel. Testresultater, som ikke omsættes og sættes i sammenhæng, opleves ikke som brugbare eller værdiskabende. Skolelederne påpeger desuden, at det skal være tydeligt for lærerne, hvordan evaluering og dokumentation bliver brugbar i direkte relation til undervisningen. Med andre ord skal evalueringen give mening for lærerne i et didaktisk perspektiv. Side 13 af 43

17 Forældrene fremhæver væsentligheden af, at den dokumentation og evaluering, de modtager fra skolen, skal være med til at give dem en føling med deres børns faglige udvikling. Der peges på, at dette behov er blevet endnu større de seneste år, fordi mange børn ikke længere har lektier for eller har bøger med hjem. Konsekvensen er, at det reelt kun er gennem den direkte dialog med skolen, at forældrene kan følge med i deres børns faglige udvikling: Jeg er den latterlige mor, der går op i klassen og kigger i bøgerne, helst uden at mit barn ved det. Jeg søger informationen om det faglige selv, fordi jeg får den ikke. Man får det ikke hjem længere. Der er både godt og ondt i ikke at lave lektier og have bøgerne med hjem. (Forældrerepræsentant). Dette understreger væsentligheden af, at evaluering og dokumentation tjener til at belyse progression. Skolelederne er optagede af, at dette dog ikke kun handler om at vælge de rette evalueringsformer, men også om at få lærerne til at anvende den viden, som de får fra evaluering og dokumentation. Viden skal anvendes såvel formativt som summativt. Endelig peger forældrene på, at værdifuld evaluering og dokumentation er noget, som de kan bruge til at understøtte deres barns læring. Det vil sige, at de ikke alene er optaget af en faglig status, men at de også har brug for at få sat ord på og få begrundelser for denne status. Forklaringer og begrundelser kan gives både i en dialog og på skrift og skal gøre forældrene i stand til selv at hjælpe og understøtte deres børn og deres læring. Min datter var meget ked af en oplevelse af at være dårlig til engelsk. Der havde det været godt med kommunikation omkring det, så jeg kunne støtte mere konstruktivt i det. Noget handleanvisning for, hvad kan man gøre. (Forældrerepræsentant). Et fast element i dialogen mellem lærere og forældre er de faste skole-hjem-samtaler. I forhold til skole-hjem-samtalerne fremhæves det som meget vigtigt, at disse times, så man som forældre reelt har mulighed for at handle på baggrund af samtalen. Dette ser man som en forudsætning for at kunne understøtte sit barns læring. Hvis samtalerne ligger for tæt på fx sommer- eller vinterferien er det oplevelsen, at de ofte får en meget summativ karakter, og at forældrenes mulighed for at agere på baggrund af samtalen begrænses. I lighed med lærerne ser både ledere og forældre det altså som et væsentligt element for den værdiskabende evaluering og dokumentation, at det kan give lærere og forældre løbende input til det konkrete, didaktiske arbejde med at fremme elevernes læring. Samtidig fremhæver skolelederne imidlertid også betydningen af at have valide data, som kan føde ind i ledelsen af skolernes generelle tiltag og prioriteringer. På samme måde peger de interviewede forældre i deres egenskab af forældrerepræsentanter i skolebestyrelsen på kvalitetsrapporten som et helt centralt redskab for bestyrelsen til at følge udviklingen på skolen. Det summative aspekt af evalueringen har altså også sin berettigelse og ses som værdiskabende i visse sammenhænge. Således giver over halvdelen af skolelederne udtryk for, at en form for summativ evaluering er værdiskabende for både dem selv som ledere og for lærerne og særligt i kombination med den formative evaluering og fokusset på progression som lederne har stor opmærksomhed på. En skoleleder pointerer eksempelvis, at evaluering og dokumentation bør gå på to ben, også når det kommer til lærernes brug af resultaterne: Det, der skaber værdi, og det er en helt generel betragtning, er det her med det formative og det summative sammen. Det skal gå på to ben. Jeg tror, det er kombinationen, der er værdiskabende. (Skoleleder). Den evaluering og dokumentation, lærerne gennemfører, skal med andre ord imødekomme flere behov på flere niveauer. Mens alle aktører påpeger vigtigheden af den aktive anvendelse af resultaterne i lærernes praksis (formativ evaluering), er der ligeledes fokus på evaluering og do- Side 14 af 43

18 kumentation som brugbar ledelsesinformation for både skoleledelse, forvaltning og politikere (summativ evaluering). 7 7 Det skal i denne forbindelse bemærkes, at indeværende undersøgelse ikke har haft fokus på Skoleforvaltningen eller Kommunalbestyrelsen, og at deres syn på, hvad der kendetegner den gode evaluering og dokumentation, derfor ikke er afdækket. Side 15 af 43

19 5. DOKUMENTATION OG EVALUERING I PRAKSIS I FREDERIKSBERG Med afsæt i spørgeskemaundersøgelsen og de gennemførte interviews beskriver dette afsnit indledningsvist den gældende praksis omkring dokumentation og evaluering i Frederiksberg Kommune herunder, hvordan opgaven med at dokumentere og evaluere elevernes faglige udvikling foregår i skolernes praksis. Først rettes fokus mod lærernes udgangspunkt for at arbejde med evaluering og dokumentation. Dernæst ses nærmere på omfanget af lærernes evaluering og dokumentation. I lyset heraf behandler det efterfølgende afsnit, hvordan og i hvilken grad gældende krav og regler generelt lever op til lærere, ledere og forældres kriterier for værdiskabende evaluering og dokumentation. 5.1 Lærernes udgangspunkt for at arbejde med evaluering og dokumentation Undersøgelsen har belyst en række grundlæggende forhold med mulig betydning for lærernes oplevelse og vurdering af evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling. Det kan bl.a. have betydning for lærernes oplevelser, herunder hvordan de vurderer deres egne kompetencer, samt hvad der kendetegner den generelle indstilling til evaluering og dokumentation blandt lærerne på en skole. 61 pct. af lærerne i spørgeskemaundersøgelsen vurderer (jf. figur 23 bilag 2), at de har de kompetencer og kvalifikationer, der skal til for at udføre evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling. Kun 9 pct. er af den modsatte opfattelse, mens den resterende andel af lærerne ikke er afklarede i forhold til dette spørgsmål. Ligeledes er 58 pct. af den opfattelse, at de forstår de krav, der stilles til dem angående evaluering og dokumentation (jf. figur 26 bilag 2). Hovedparten af lærerne oplever sig således grundlæggende klædt på til at arbejde med kravene i praksis, og 69 pct. er da også enige eller helt enige i, at evaluering og dokumentation er en naturlig del af deres arbejde som lærere (jf. figur 30 bilag 2). 5.2 Hvor meget og hvordan bruger lærerne tid på evaluering og dokumentation? I spørgeskemaundersøgelsen er lærerne blevet bedt om at besvare en række spørgsmål vedrørende omfanget af deres evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling. En betydelig andel af lærerne tilkendegiver, at de mangler tid til at imødekomme de gældende krav om dokumentation og evaluering. 70 pct. erklærer sig således enten uenige eller helt uenige i, at de i deres daglige arbejde har tid til at imødekomme de gældende krav og regler om evaluering og dokumentation (jf. figur 20 bilag 2). For at sætte denne markante udmelding i perspektiv er lærerne blevet bedt om at angive henholdsvis, hvor mange klokketimer og hvor ofte de evaluerer og dokumenterer elevernes faglige udvikling. Omkring halvdelen vurderer (jf. figur 16 bilag 2), at de i gennemsnit bruger mellem 2-4 timer om ugen på evaluering og dokumentation. Hovedparten af den resterende halvdel bruger mindre end dette. Der synes desuden at være en sammenhæng mellem klassetrin og tidsforbrug på evaluering og dokumentation: lærere der underviser på højere klassetrin angiver at bruge mere tid end lærere, der underviser på lavere klassetrin (jf. figur 47 bilag 2). Den største gruppe lærere afsætter tid til evaluering og dokumentation flere gange om ugen (32 pct.), mens andre samler deres tidsforbrug og evaluerer og dokumenterer sjældnere (jf. figur 17 bilag 2). 12 pct. af lærerne angiver i samme spørgsmål, at de bruger tid på evaluering og dokumentation ca. hver dag. Side 16 af 43

20 Figur 7. Hvilke krav om evaluering og dokumentation bruger lærerne mest tid på at imødekomme? Billedet af omfanget samt karakteren af lærernes tidsforbrug er således ikke entydigt. Ikke desto mindre er der relativt bred enighed om, at tiden er knap, og at man som lærer ikke oplever at have tilstrækkelig tid til at imødekomme gældende krav og regler. Samtidig viser undersøgelsen (jf. figur 37 bilag 2), at over halvdelen af lærerne er helt uenige i udsagnet om, at der er god overensstemmelse mellem den tid, de bruger på evaluering og dokumentation, og elevernes faktiske læringsudbytte af disse aktiviteter. I de kvalitative interviews er der spurgt nærmere ind til årsagen til denne oplevelse af uoverensstemmelse. Lærerne peger både på, at det skyldes manglende tid og dermed eksempelvis manglende mundtlig opfølgning til eleverne, og at det skyldes karakteren af den type evaluering og dokumentation, de skal lave. Særligt evaluering og dokumentation, der ikke kan vise elevernes progression, men som der alligevel bruges tid på at gennemføre, bidrager til billedet af den manglende overensstemmelse mellem tid og udbytte. 5.3 Anvendelsen af dokumentation og evaluering i praksis Undersøgelsen har også set nærmere på, hvordan praksis for anvendelsen af dokumentation og evaluering ser ud. I den sammenhæng tilkendegiver flertallet af lærerne (67 pct.), at de aktivt bruger deres viden fra evaluering og dokumentation i arbejdet med eleverne (jf. figur 35 bilag 2). Kun 6 pct. er uenige eller helt uenige i, at dette gør sig gældende for dem, mens den resterende andel er uafklarede i forhold til spørgsmålet. Der er altså en overvejende tendens til, at evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling kommer lærernes direkte arbejde med eleverne til gode. Det er imidlertid under halvdelen af lærerne (43 pct.) i spørgeskemaundersøgelsen, som erklærer sig enige eller helt enige i udsagnet om, at de systematisk bruger deres viden fra evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling til at tilpasse undervisningens form og indhold (jf. figur 34 bilag 2). I forlængelse af dette er det også værd at fremhæve, at hele 56 pct. af lærerne angiver, at der er dele af den evaluering og dokumentation, de laver, som de ikke bruger til noget efterfølgende (jf. figur 36 bilag 2). Som beskrevet i afsnit 4, er det et kriterium for den værdiskabende dokumentation og evaluering, at den har et formativt element og knytter sig til undervisningen, at evalueringen afspejler indholdet af undervisningen, og at resultaterne kan tages i anvendelse i undervisningen. Når så relativt få lærere anvender dokumentation og evaluering i relation til eleverne og til at tilpasse undervisningen (og når noget dokumentation og evaluering slet ikke anvendes), må det forventes, at den overordnede årsag hertil er, at lærerne ikke finder værdien af denne evaluering og dokumentation stor nok enten absolut eller relativt i forhold til andre evaluerings- og dokumentationsresultater. Interviewene understøtter denne tolkning. Side 17 af 43

21 6. OPLEVET RELEVANS OG HENSIGTSMÆSSIGHED AF GÆLDENDE KRAV OG REGLER I dette afsnit beskrives det, i hvilken grad de gældende krav og regler og praksis omkring dem opleves som hensigtsmæssige og relevante i forhold til at styrke elevernes faglige udvikling. Afsnittet indledes af nogle resultater fra undersøgelsen ift. lærernes generelle vurdering af værdien og relevansen af den evaluering og dokumentation, de gennemfører i praksis. Efterfølgende sættes der fokus på det oplevede relevante og hensigtsmæssighed af de krav og regler, som respondenterne har peget på som væsentlige at fokusere på, fordi de dels er mulige at ændre på, og dels fordi de i kraft af deres omfang, udmøntning eller faglige relevans kan være interessante i en regelforenklingssammenhæng. I gennemgangen sondres der mellem krav og regler, som udspringer fra henholdsvis nationalt, kommunalt eller institutionelt niveau. 6.1 Lærernes generelle vurdering af værdien og relevansen af den evaluering og dokumentation de gennemfører i praksis I spørgeskemaundersøgelsen er lærerne bl.a. blevet bedt om at tilkendegive, hvorvidt de finder systematisk evaluering og dokumentation meningsfuld i relation til målet om at styrke den enkelte elevs faglige udvikling. I alt 43 pct. er enige eller helt enige i udsagnet (jf. figur 38 bilag 2), mens en næsten lige så stor andel (41 pct.) er uafklarede i deres holdning til spørgsmålet. Ca. halvdelen af lærerne er af den opfattelse, at elevernes faglige udvikling styrkes som følge af systematisk evaluering og dokumentation, men også i forhold til dette spørgsmål er en relativt stor andel af lærerne (33 pct.) uafklarede (jf. figur 28 bilag 2). Supplerende til det differentierede billede af lærernes generelle oplevelse af værdien af evaluering og dokumentation i praksis er både lærere og skoleledere blevet bedt om at reflektere over lærernes indstilling til temaet. I de kvalitative interviews giver både lærere og ledere imidlertid udtryk for, at evaluering og dokumentation er en præmis i den danske folkeskole, som alle parter accepterer og desuden tilslutter sig i det omfang, den er værdiskabende i praksis. Dette står altså i kontrast til lærernes noget delte meninger om temaet i spørgeskemaundersøgelsen. Det kan ikke udelukkes, at respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen har haft fokus på specifikke krav og regler samt måder at arbejde med disse på i praksis, herunder i læringsplatformen MinUddannelse, frem for evaluering og dokumentation generelt, og at dette kan medvirke til forskellene, der viser sig i data. Uddybende til denne overordnede holdning til evaluering og dokumentation er lærerne i spørgeskemaundersøgelsen blevet spurgt, om den evaluering og dokumentation, de foretager i dag, giver dem et godt billede af elevernes faglige udvikling. Her er billedet delt, idet 23 pct. af lærerne oplever, at de får et godt billede af elevernes faglige udvikling, mens 32 pct. oplever, at de ikke får et godt billede (jf. figur 33 bilag 2). I relation til dette peger tilkendegivelserne i de kvalitative interviews med lærere, skoleledere og forældre på, at en del af den evaluering og dokumentation, der stilles krav om i Frederiksberg Kommune, ikke måler tilstrækkeligt på elevernes faglige progression og dermed ikke opleves som hensigtsmæssig jf. de centrale kriterier for værdiskabende evaluering. Ovenstående indikerer, at der er forskel på lærernes oplevede værdi af evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling som sådan og den konkrete evaluering og dokumentation, de foretager. Lærerne er generelt positivt indstillede over for evaluering og dokumentation, mens de i praksis oplever, at gældende krav og regler samt udmøntning af disse reducerer den potentielle værdi af evalueringen. 6.2 Nationale krav og regler I relation til elevernes læring og den tilhørende evaluering og dokumentation heraf formulerer en række bestemmelser i folkeskoleloven de mest centrale krav og regler, som gælder på nationalt Side 18 af 43

22 plan. Disse udgør den overordnede ramme for krav og regler om dokumentations- og evalueringspraksis på skolerne. Mens disse krav og regler er obligatoriske og dermed ikke kan fraviges af kommuner eller skoler, efterlader de imidlertid ofte et vist lokalt råderum for kommuner, skoler og den enkelte lærer. Nedenfor beskrives dels læreres, skolelederes og forældres vurderinger af de væsentligste nationale reglers relevans ift. at understøtte den enkelte elevs faglige udvikling, dels hensigtsmæssigheden af måden, hvorpå kravene udmøntes i praksis MinUddannelse digital læringsplatform og ramme for løbende evaluering af elevernes udvikling Frederiksberg Kommune har valgt MinUddannelse som læringsplatform for at udmønte det nationale brugerportalsinitiativ vedr. krav om it og læring i folkeskolen 8. Læringsplatformen fungerer imidlertid som den praktiske ramme for en stor del af arbejdet med evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling. MinUddannelse fungerer dermed også som rammen for den praktiske udmøntning af en række af de nationale krav og regler på området, herunder arbejdet med den løbende evaluering af elevens udbytte af undervisningen, elevplan, læringsmål mv. Figur 8: Om den digitale læringsplatform DEN DIGITALE LÆRINGSPLATFORM Som led i Brugerportalsinitiativet blev Regeringen og Kommunernes Landsforening i 2014 enige om, at kommunerne skal anskaffe et lokalt it-system med henblik på at understøtte kommunikation, læring og trivsel i folkeskolerne. Det er blandt andet målet med den digitale læringsplatform, at elever kan arbejde digitalt med deres læring, og at forældre kan følge og understøtte elevens faglige og trivselsmæssige udvikling. Den digitale elevplan integreres i læringsplatformen, herunder arbejdet med Fælles Mål. Derudover skal det pædagogiske personale kunne arbejde digitalt med at tilrettelægge, gennemføre og følge op på læringsforløb med udgangspunkt i Fælles Mål, videndele med deres kollegaer og kommunikere med elever og forældre om faglig udvikling og trivsel. Kilde: Regeringen og KL (2014) - Aftale om kommunernes økonomi for MinUddannelse er ikke blot central, fordi den omfatter en række forskellige obligatoriske krav og regler, men også fordi de indsamlede data relativt entydigt peger på, at implementeringen og brugen af MinUddannelse er den faktor, som skaber størst frustration og utilfredshed blandt aktørerne i Frederiksberg Kommune. MinUddannelse som evaluerings- og dokumentationsredskab har således uopfordret fyldt en stor del af interviewene med både ledelse, lærere og forældre, og det fremgår tydeligt af interviewene, at systemet i den nuværende form og under de gældende krav ikke opleves som understøttende for elevernes læring. Det fremgår også, at dette delvist skyldes de gældende retningslinjer for anvendelsen af systemet, som ikke vurderes hensigtsmæssige. Derfor beskrives den gældende praksis omkring MinUddannelse og aktørernes vurdering af systemet mere tilbundsgående i dette afsnit. Som det fremgår af nedenstående figur, peger flest lærere på, at kravet om løbende evaluering af elevens faglige udbytte af undervisningen, herunder arbejdet med Fælles Mål, udgør både det sværeste og mest tidskrævende krav af alle krav og regel omkring dokumentation og evaluering, de skal imødekomme. 8 Alle skoler i kommunen med undtagelse af Skolen på Duevej anvender pr. d.d. MinUddannelse. Skolen på Duevej har fået dispensation til anvendelse af eget udviklet system. Side 19 af 43

23 Figur 9: Oversigt over de krav og regler om dokumentation, som lærerne har sværest ved at imødekomme Note: Procenterne summerer til mere end 100, da respondenterne har haft mulighed for at angive flere svar. Som nævnt danner MinUddannelse delvist rammen for arbejdet med løbende evaluering af elevens faglige udvikling samt Fælles Mål. På baggrund af de kvalitative interviews er det Rambølls opfattelse, at vurderingen om, at løbende evaluering er både svær og tidskrævende, i høj grad er udtryk for de konkrete oplevelser af at skulle udføre dette arbejde i MinUddannelse og de relativt omfattende krav, som man oplever formuleret til, hvor meget systemet skal anvendes i forbindelse med den løbende evaluering. Tilkendegivelserne fra de kvalitative interviews med lærerne indikerer således, at disse resultater i højere grad afspejler lærernes frustrationer over anvendelsen af MinUddannelse end det generelle krav om løbende evaluering og arbejdet med Fælles Mål. Kritikken af MinUddannelse skal også ses i lyset af, at både de interviewede lærere og ledere peger på, at arbejdet med evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling i en digital læringsplatform som MinUddannelse rummer en række potentialer. Oplevelsen er imidlertid, at disse potentialer af forskellige årsager pt. ikke indfris. I det følgende beskrives indledningsvis potentialerne. Herefter rettes fokus mod de udfordringer, som knytter sig til den aktuelle praksis omkring brugen af det Potentialer i relationer til brugen af en digital læringsplatform Selvom både spørgeskemaundersøgelse og fokusgruppeinterviews peger på problemer med MinUddannelse, er det vigtigt at understrege, at modstanden ikke lader til at være rettet mod en digital læringsplatform som sådan. Det er således mindre end en femtedel (18 pct.) af lærerne, som angiver, at de generelt er imod initiativet om en fælles digital læringsplatform (jf. figur 13 bilag 2). Samtidig peger lærere, ledere og forældre på en række områder, hvor MinUddannelse er eller kan blive en fordel i det pædagogiske arbejde. De af deltagerne hyppigst nævnte potentialer for MinUddannelse omhandler mulighederne for øget videndeling, lagring af alle relevante oplysninger om eleven og en mere enkel kommunikation mellem skole og forældre. I forhold til det rent tekniske peger lærerne på muligheden for at overskue skoleåret i kalenderfunktionen, som giver Side 20 af 43

24 et forbedret overblik over de enkelte forløbs placering i et givent fag: Det er et super godt planlægningsredskab; jeg kan se, hvad jeg kan nå i løbet af året, og det er lækkert med en kalender, hvor jeg kan se, hvornår vi skal hvad. (Lærer på mellemtrinnet). Samtidig forventer nogle lærere, at MinUddannelse vil forbedre mulighederne for videndeling imellem dem, idet det forventes, at der i fremtiden vil være mange brugbare undervisningsforløb med afsæt i Fælles Mål, der bliver lagret i systemet, hvilket vil kunne spare lærerne for en del forberedelsestid: Det har jo muligheder, det digitale. Når der er gået tre år, vil der jo ligge super mange forløb derinde, og så skal man ikke lave det forfra hver gang. (Lærer på mellemtrinnet). I tråd med dette er der store forventninger til, at MinUddannelse på sigt vil kunne samle alt relevant information om de enkelte klasser og elever på tværs af testresultater, læringsmål, karakterer, noter fra mentorsamtaler, teamkonferencer, skole-hjem-samtaler, eventuelle særlige indsatser og uddannelsesparathedsvurderinger. Dette vil potentielt kunne spare tid i lærernes koordinering omkring klasser og elever samt mindske informationstabet ved overgangen til en ny lærer. En lærer udtrykker sig således om MinUddannelse: Jeg kan løbende skrive mine observationer ned, og jeg kan se andre læreres kommentarer i stedet for at skulle holde lange møder med dem, fx om uddannelsesparathed. (Lærer i udskolingen). Og en anden lærer supplerer: Det er rart at have en platform endelig, måske, i stedet for at vi alle sammen har årsplaner liggende et eller andet sted, og når man så skal overtage en klasse, så [ligger der ikke noget]. Så det er rart at kunne gå tilbage. Efterhånden som mere information samles i MinUddannelse er det ligeledes lærernes forventning, at platformen kan forenkle skole-hjem-samarbejdet, som man i øjeblikket oplever, kræver mange ressourcer fra lærernes side, uden at alle forældre nødvendigvis føler, at de får tilstrækkeligt information. MinUddannelse kan gøre det muligt for forældre at orientere sig i centrale forhold i deres barns skolegang og således selv søge information efter behov som supplement til skolehjem-samtaler. En udskolingslærer siger dette om, hvordan MinUddannelse letter informationsdelingen med forældrene: Uddannelsesparathedsvurderingen er meget krævende [for lærerne], og her er MinUddannelse brugbar, fordi forældrene kan følge med. ( ) De [forældrene] kan ikke blive overraskede mere og sige, at det er der aldrig nogen, der har fortalt os så kan vi bede dem om at følge med derinde. Her er det dog en væsentlig pointe, at der blandt forældrene er en stor skepsis over for denne form for forældreinddragelse. Som nævnt tidligere er den værdiskabende form for evaluering og dokumentation for forældrene kendetegnet ved at kunne skabe overblik og sammenhæng, og den skal være formidlet af en lærer. Derfor er der også en vis nervøsitet blandt de interviewede forældrene for, at brugen af MinUddannelse fører til, at de får adgang til alt for mange informationer, som de ikke har tid til og forudsætninger for at orientere sig i. Når MinUddannelse ifølge ledelse, lærere og forældre ikke lever op til de forventninger eller forhåbninger, de kunne have, så skyldes det ifølge respondenterne bl.a. en række faktorer, som knytter sig implementeringen af MinUddannelse. Faktorer som både påvirker oplevelsen af at bruge systemet negativt, og faktorer som knytter mere an til de mere didaktiske sider af syste- Side 21 af 43

25 met, og som gør, at systemet ikke opleves som relevant og anvendeligt ift. at dokumentere og evaluere elevernes udvikling. Disse faktorer uddybes i nedenstående Udmøntning af krav og regler: Implementering af MinUddannelse MinUddannelse er fortsat under implementering i Frederiksberg Kommune, og undersøgelsen viser, at der har været og fortsat er betydelige vanskeligheder forbundet med implementeringen. Således er det kun 13 pct. af lærerne, der giver udtryk for, at implementeringen af MinUddannelse er forløbet godt på deres skole (jf. figur 10 bilag 2). Problemerne relaterer sig til 1) det at arbejde i et ufærdigt system, 2) systemets opbygning og graden af brugervenlighed og 3) usikkerhed om krav og retningslinjerne for brug af systemet. Tekniske problemer ifm. at arbejde i et system under udvikling Idet MinUddannelse ikke var fuldt teknisk udviklet ved implementeringens start, har systemet gennemgået en række ændringer og opdateringer efter ibrugtagningen. Det har samtidig betydet, at brugerne af systemet ikke har haft forudsætninger for at blive trygge i brugen af systemet. En lærer i spørgeskemaundersøgelsen skriver: Værktøjet MinUddannelse virker tungt og ufærdigt. Samtidig gør de jævnlige forandringer, at man aldrig bliver fortrolig med værktøjet og arbejder flydende. Tilsvarende har det været frustrerende for ledelse og lærere på nogle skoler, at man har oplevet at miste data i forbindelse med opdateringerne af MinUddannelse: Nu havde vi lige sat os ind i det op til sommerferien, og efter sommerferien ser det så helt anderledes ud. Nogen har mistet alt det, de har lavet. (Lærer på mellemtrinnet). Systemets opbygning og brugervenlighed Særligt lærerne peger på en række udfordringer i forhold til den tekniske udformning af MinUddannelse, som de ikke føler i tilstrækkelig grad understøtter deres arbejde. Der peges bl.a. på at systemet i nogle sammenhænge opleves som værende for ufleksibelt og firkantet, fx i forhold til at oprette forløb for blandede hold på tværs af klasser og tilknytte flere elever til samme mål med få klik. En lærer skriver i spørgeskemaundersøgelsen: MinUddannelse er alt for indviklet og brugeruvenlig. Ideen er fin, men udformningen er for utilgængelig - i hvert tilfælde på en skole med aldersblanding og hold. Det tager 100 år at indtaste og udfylde, desværre. I tråd med dette bliver der på tværs af lærere og forældre peget på det meget store antal klik og krydser, som skal sættes i MinUddannelse for at leve op til kravene om opfølgning på elevernes læringsmål. Adskillige lærere i spørgeskemaundersøgelsen og i interviewene betegner i den forbindelse MinUddannelse som en tidsrøver, og flere føler ikke, at der fra politisk plan er forståelse for, hvor omfattende de nuværende krav er: Du har måske fem fag-seks fag, du underviser i og to-tre klasser, så skal du lave Fælles Mål, så skal du lave læringsmål, og så skal du lave tegn på læring. Prøv at tænke på, hvor mange kryds og hvor mange klik, du skal foretage, før du kan komme i gang med din undervisning. Det tror jeg ikke, der er nogen, der har haft i tankerne. (En lærer i udskolingen). Hvis man skal gøre det rigtigt, som der er forventning om, så ryger der 8-10 timers forberedelse på det om ugen. (En lærer i udskolingen). På tværs af aktørerne i undersøgelsen er der en udbredt opfattelse af, at kravene om at formulere læringsmål har taget overhånd. Både lærere og forældre giver udtryk for, at hverken de eller Side 22 af 43

26 eleverne har gavn af disse krav til opstilling af læringsmål i det omfang, som det er tænkt. En lærer siger: Vi skal lægge alt ind på MinUddannelse, herunder vores 20 A-dage. Det vil sige, at vi skal målsætte for den enkelte elev for klippe-klisterdagen. (En lærer i indskolingen). Endeligt bliver der peget på en række rent praktiske udfordringer med MinUddannelse, herunder forholdene for elevernes selvevaluering. Det bliver understreget, at kravet om at gennemføre selvevaluering for alle elever efter alle forløb i alle fag er meget tidskrævende. Samtidig oplever nogle lærere udfordringer i forhold til at skaffe tilstrækkelig adgang til computere til, at samtlige elever kan evaluere sig selv i MinUddannelse. En lærer på mellemtrinnet udtrykker det således: Vi har ingen computere på vores årgang, så hvis jeg lige skal evaluere et eller andet forløb, så skulle jeg have haft booket computerne på en helt anden etage, låse dem ind osv. jeg kan ikke bare sige til dem, tag lige og sæt nogle krydser [i MinUddannelse]. En anden lærer skriver i spørgeskemaundersøgelsen: Frederiksberg Kommune ønsker, at jeg laver forløb af 2-3 ugers varighed, og at der er 2-3 mål pr. elev pr. forløb. Jeg har 13 forskellige hold, og det tager minimalt 1 minut pr. mål at evaluere. Dette betyder, at jeg skal bruge 936 minutter hver tredje uge på evaluering. Det går ud over min forberedelse. Det forventes ligeledes, at eleverne evaluerer sig selv på MinUddannelse, men kommunen har indført BringYourOwnDevice, hvilket betyder, at ingen har PC ere til rådighed, og det er i praksis umuligt at udføre. 870 elever deler ca. 100 PC ere. 9 Samlet set viser ovenstående, at lærerne generelt oplever en række praktiske aspekter ved MinUddannelse som udfordrende, og at dette forstærkes af de gældende krav til anvendelsen af systemet. Dette afspejler sig også i, at 77 pct. af lærerne tilkendegiver, at der kan være praktiske udfordringer, herunder it, forbundet med dokumentation og evaluering af elevernes faglighed (jf. figur 22 i bilag 2). Uklarhed omkring forventninger og krav til anvendelse af MinUddannelse Samtidig viser undersøgelsen, at der lader til at være endog meget forskellige opfattelser af tidsplanen for implementering og retningslinjerne for brugen af MinUddannelse. Således er det i fokusgruppeinterviewene med både lærere og forældre blevet tydeligt, at deltagerne er forundrede over at høre, hvor langt eller kort man på nuværende tidspunkt er på andre skoler, og hvor lidt eller meget introduktion der er blevet givet til MinUddannelse lokalt. Desuden hersker der forskellige opfattelser blandt lærere på forskellige skoler af, hvilke krav der er til brugen af MinUddannelse og ikke mindst detaljeringsgraden i forhold til fx antal undervisningsforløb, udarbejdelse af tegn på læring m.v. Både forældre, lærere og skoleledere peger på, at der har manglet klar og entydig kommunikation omkring krav og forventninger til implementeringen af MinUddannelse. Resultatet er, at der hersker usikkerhed om tempoet for udrulningen af platformen samt om, hvor omfattende dokumentation og evaluering i systemet bør være. Indtrykket fra interviewene med særligt lærere og forældre er, at usikkerhed omkring de fra forvaltning og byråd udmeldte retningslinjer har ført til, at retningslinjerne er blevet fortolket individuelt fra skole til skole. Der er således variation i, hvordan systemet anvendes, og hvor langt man er i implementeringen af det. Samtidig fremhæver flere lærere det som utilfredsstillende, at orienteringen om implementeringen af MinUddannelse fra kommunal side blev fremsendt til forældrene, inden lærerne selv blev orienteret. Dette bidrager til at skabe utryghed og modstand omkring implementeringen af MinUddannelse. 9 I relation til dette skal det bemærkes, at en nylig kommunal opgørelse viser, at der på kommunalt niveau er ca. 1 computer pr. 2 elever i skolerne i Frederiksberg Kommune. Side 23 af 43

27 Figur 10. Information til forældre til elever på skoler i Frederiksberg Kommune vedr. MinUddannelse Den 9. juni 2015 udsendte undervisningsudvalget i Frederiksberg Kommune et brev til alle forældre til elever på skoler i kommunen med information om implementering af MinUddannelse. Af brevet fremgår en kort beskrivelse af MinUddannelses tre hovedelementer: Kalender med årsplan og forløb i alle fag, 2) Systematisk evaluering af, om eleven opnår de opsatte læringsmål, og 3) Elevplanen. Derforuden indeholder brevet følgende beskrivelse af mål, implementering og opmærksomhedspunkter i forhold til MinUddannelse: Målet er, at det bliver lettere for elever og forældre at følge med i, hvad eleven skal lære, og hvordan den enkelte elev udvikler sig. Vi er meget optagede af, at vi på den måde får endnu stærkere fokus på elevens læring og får et godt udgangspunkt for dialogen om, hvordan alle elever lærer mere. MinUddannelse er i drift fra sommerferien 2015, og efteråret 2015 er en prøveperiode, hvor skolerne lærer systemet at kende og får erfaringer med det. Det betyder, at systemet tages i brug gradvist. I løbet af efteråret vil der komme data i systemet. Til at starte med kan I se årsplaner og forløb i alle fag. I dansk og matematik vil der i løbet af efteråret også blive angivet læringsmål for alle elever. Selve evalueringsdelen af eleverne kommer stille og roligt i gang. I fagene dansk og matematik vil I allerede i løbet af vinteren kunne se lærernes vurdering af, om eleven har opnået sine læringsmål. I skoleåret kan I se lærernes vurderinger i alle fag. Når man tager et nyt og stort system i drift, vil der med sikkerhed blive udfordringer. Teknik, der ikke virker helt som planlagt, uhensigtsmæssigheder i opsætning og brug m.v. Vi beder jer derfor om tålmodighed og forståelse for, at det tager tid, at få det hele på plads. Som forældre kan I forvente: At kunne se årsplaner og forløb i alle fag (i løbet af efteråret 2015) I løbet af efteråret 2015 (slutningen af året) at kunne se de konkrete læringsmål i dansk og matematik I løbet af skoleåret at kunne se lærernes og elevernes egne vurderinger af målopfyldelsen i dansk og matematik I løbet af skoleåret at kunne se planer, læringsmål og evalueringer i alle fag At lærere og pædagoger aktivt anvender MinUddannelse i deres forberedelse og efterbehandling af undervisningen, ligesom det inddrages i skole-hjem-samarbejdet At skolerne orienterer jer om, hvordan I får adgang til systemet samt hvornår det konkret giver mening at kigge ind i systemet. Systemet kan findes via At der bliver adgang til vejledninger og instruktions-film om anvendelsen af systemet. I relation til ovenstående udmelding fra Kommunalbestyrelsen er det i denne sammenhæng væsentligt at påpege, at Kommunalbestyrelsen i Frederiksberg Kommune har udlagt beslutningskompetencen til at lave principper for evaluering/respons/karaktergivning til den enkelte skolebestyrelse 10. Skolebestyrelserne har med andre ord et vist lokalt råderum på dette punkt og en vis variation i den konkrete implementering er derfor forventelig. Ikke desto mindre synes der at være stor usikkerhed om, hvordan udmeldingen fra Kommunalbestyrelsen har skullet fortolkes. Forskellene i implementeringen af MinUddannelse synes således mere at afspejle lokale fortolkninger af den centrale udmelding end at være udtryk for forskellige formuleringer af lokale principper for arbejdet med evaluering, respons og karaktergivning. Samlet set tegner der sig et billede af, at den kommunikation, der har været omkring implementeringen af MinUddannelse, 10 Jf. Styrelsesvedtægten for Frederiksbergs skolevæsen 17. Side 24 af 43

28 har givet anledning til forvirring, og at dette delvist skyldes uklarhed om nævnte kompetencefordeling mellem Kommunalbestyrelse (og forvaltning), skolebestyrelse og skoleleder. Et andet forhold, der bidrager til lærernes udfordringer med brugen af MinUddannelse, er spørgsmålet om læringsmålstyret undervisning som metode til at arbejde med elevernes individuelle læringsmål. Undersøgelsen viser for det første, at lærerne finder det udfordrende at arbejde med at formulere individuelle læringsmål for eleverne. Denne kompetence skal de bruge, når de arbejder i MinUddannelse, idet krav om fastsættelse af målene afspejles i systemet. På nogle skoler har man således været nødsaget til at træde et skridt tilbage (citat, skoleleder) og opkvalificere lærerne i arbejdet med at fastsætte læringsmål, før de reelt kunne anvende MinUddannelse, som det er tiltænkt. For det andet viser undersøgelsen, at der især blandt lærerne hersker tvivl om, hvorvidt man fra politisk eller forvaltningens side stiller krav og/eller har forventninger om, at lærerne bruger metoden læringsmålstyret undervisning, når de arbejder med Fælles Mål i praksis. Læringsmålstyret undervisning lader til at være en selvstændig udfordring for mange lærere, og det bidrager til frustrationerne over arbejdet med MinUddannelse. Der synes således at være et behov for en klar kommunikation mellem byråd, skoleledelse og lærere med henblik på at sikre, at man på skolerne klart kan skelne mellem, hvad der er påkrævet, og hvad der er frivilligt i lærernes arbejde med Fælles Mål samt evaluering og dokumentation i MinUddannelse generelt Oplevelsen af relevans - Det pædagogiske/didaktiske aspekt Der eksisterer blandt lærerne ikke en entydig opfattelse af, hvorvidt MinUddannelse understøtter elevernes læring på en hensigtsmæssig måde. Lærerne peger på, at elevernes selvevaluering er knyttet op på valgmulighederne kan/kan ikke eller tre slags smileys for de individuelle mål, hvilket for det første ikke giver læreren konkrete handleanvisninger, jf. afsnittet om værdiskabende evaluering, og for det andet ikke bidrager med ny viden om den enkelte elev, idet læreren som oftest vil have et vist kendskab til eleven i kraft af sin tilknytning til klassen. Samtidig stiller lærerne spørgsmålstegn ved det pædagogiske og ikke mindst psykologiske aspekt af, at eleverne i MinUddannelse mødes af lister med kan ikke -markeringer eller røde smileys. Lærerne siger bl.a. følgende: Børnene skal gå ind og vurdere kan jeg, eller kan jeg ikke? Der er ikke nogen mellemvej, der er ikke noget med Hvordan kommer jeg videre herfra? Så kan jeg så gå ind og sige, Ja, jeg er enig, du kan ikke. Men hvordan kommer vi videre derfra? (En lærer på mellemtrinnet). Det der kan/kan ikke ( ) eller smiley-systemet det er bare ikke særligt positivt for et barn. Så får de bare endnu et gok i nøden, de der børn der måske har det lidt svært i forvejen de har bare sure smileys hele vejen ned. (En lærer på mellemtrinnet). Ifølge lærerne er det ikke meningsfuldt for eleverne at evaluere sig selv på denne måde uden mulighed for hjælp og støtte fra det pædagogiske personale. Således vurderer lærerne, at de ikke har meget gavn af de data, der genereres på baggrund af selvevalueringen, medmindre de afsætter ressourcer til at vejlede og sparre med den enkelte elev både i og efter et undervisningsforløb. En elevs klik ud for kan eller kan ikke er ikke værdiskabende evaluering i lærernes øjne, idet den hverken giver eleven eller læreren anvisninger til, hvad der skal til for at fremme elevens læring. Spørgeskemaundersøgelsen understøtter disse pointer, idet kun 18 pct. af lærerne indikerer, at MinUddannelse giver et godt afsæt for dialogen med eleverne om deres faglighed (jf. figur 11 bilag 2). Heller ikke dialogen med forældrene understøttes ifølge lærerne af MinUddannelse. Kun 13 pct. af lærerne erklærer sig således enige i, at MinUddannelse giver et godt afsæt for dialogen med forældrene om deres barns faglige udvikling (jf. figur 12 bilag 2). Af fokusgruppeinterviewene fremgår det, at forældre og lærere er enige om, at hverken forældre, lærere eller elever har nogen gavn af at skulle forholde sig til (og opstille) flere individuelle mål pr. forløb pr. fag for den enkel- Side 25 af 43

29 te elev. Tilkendegivelserne fra de kvalitative interviews med lærere og forældre peger således på, at det primært er det store antal af individuelle mål og lærernes oplevelse af systemet som en tidsrøver, som ligger bag den lave vurdering af MinUddannelse, som et dialogværktøj for forældresamarbejdet. I interviewene sætter lærerne altså spørgsmålstegn ved anvendeligheden og relevansen af den information som MinUddannelse genererer og gemmer på nuværende tidspunkt. Dette betyder bl.a., at mange lærere evaluerer deres undervisning og elevernes udbytte heraf med egne værktøjer, fordi de ikke finder MinUddannelse tilstrækkelig brugbar, og de oplever derfor en vis mængde dobbeltarbejde, som udelukkende har karakter af skal -opgaver, og som ikke opleves at tilføre værdi. En lærer siger om systemet: Jeg kan ikke bruge MinUddannelse til noget i forhold til evaluering af mine elever. Der laver jeg selv vurderingsark, kammeratvurdering, udgangskort så jeg har dokumentation, som også er synlig for børn og forældre ( ) men MinUddannelse bruger jeg ikke til noget som helst, og jeg gør det, fordi jeg skal. (Lærer på mellemtrinnet). Ovenstående citat illustrerer på den ene side den tidligere fremhævede pointe om, at en stor del af lærerne (56 pct.) tilkendegiver, at der er dele af den dokumentation og evaluering, de gennemfører, som de ikke bruger i arbejdet med eleverne (jf. figur 36 bilag 2). På den anden side viser det også, at flere lærere udvikler og anvender egne dokumentations- og evalueringsformer, fordi de ikke finder, at de tilgængelige systemer kan imødekomme deres kriterier for, hvad der er god og værdiskabende dokumentation og evaluering, jf. afsnit 4. Sammenfatning Den overvejende negative vurdering af MinUddannelse på en række områder betyder, at lærerne pt. ikke oplever systemet som den hjælp til evaluering og dokumentation, som systemet var tiltænkt. Kun godt en femtedel (22 pct.) af lærerne oplever, at MinUddannelse styrker deres arbejde med dokumentation og evaluering af elevernes faglighed (jf. figur 7 bilag 2). Generelt føler lærerne, at detaljeringsgraden og omfanget af den dokumentation og evaluering, de skal foretage i systemet, er gået alt for langt, og at den anvendte tid slet ikke står mål med indsatsen. Målet for, hvor meget systemet skal anvendes, kommer til at stille sig i vejen for det overordnede formål med systemet nemlig at understøtte elevernes faglige udvikling. Man føler sig fastlåst i systemet og mangler fleksibilitet i forhold til at kunne anvende systemet på en måde, som giver mening og skaber værdi som et formativt evalueringsredskab. Mange oplever, at værdien af evalueringen og opfølgningen i systemet forsvinder, fordi den bliver summativ, og der ikke er tid til at arbejde med og formidle resultaterne på en måde, som kan understøtte eleverne fremadrettet. På et mere overordnet plan viser spørgeskemaundersøgelsen, at kun 9 pct. af lærerne er helt enige eller enige i, at der blandt medarbejderne på deres skole er en positiv indstilling til det at dokumentere og evaluere den enkelte elevs faglige udvikling (jf. figur 24 bilag 2). På baggrund af undersøgelsens samlede data er det Rambølls vurdering, at det er den generelle utilfredshed med MinUddannelse i sin nuværende form, der giver anledning til dette billede. Denne vurdering bygger blandt andet på, at lærerne i fokusgruppeinterviewene alle er optaget af at evaluere eleverne og deres faglige progression, trivsel m.v. Det er derfor antagelsen, at tilbagemeldingen i figur 24 først og fremmest relaterer sig til formen, altså dokumentationsmåden. 6.3 Øvrige nationale krav og regler I de følgende delafsnit beskrives kort andre relevante nationale krav og regler Nationale test Det er obligatorisk for alle skoler at afholde nationale test. Alle elever skal gennem deres skolegang gennemføre i alt minimum 10 test fordelt på de forskellige fag og klassetrin. Side 26 af 43

30 Både lærere, ledere og forældre fremhæver, at de nationale test kun i begrænset omfang er relevante i forhold til arbejdet med den enkelte elevs faglige udvikling. Dette skyldes primært, at det er vanskeligt at anvende testene formativt og dermed i arbejdet med løbende opfølgning på elevens faglige progression centrale parametre i kravene til værdiskabende evaluering og dokumentation. Dette gør således resultaterne af testene mindre brugbare i relation til den konkrete undervisning. En lærer eksemplificerer denne pointe med følgende udtalelse: Brugbarheden rent praktisk er meget lav i nationale test det er ikke det, jeg selv bruger til evalueringen. Eleverne sidder og glor forvirrede på mig bagefter. (Lærer på mellemtrinnet). Det er imidlertid ikke vanskeligt for lærerne at leve op til kravene forbundet med nationale test. Selve gennemførelsen, dokumentationen og opfølgningen på testene volder ikke lærerne problemer og synes ikke tidskrævende i et uforholdsmæssigt omfang. Idet hverken kommunen eller skolerne har et reelt råderum i forhold til de obligatoriske nationale test, må det vurderes positivt, at den praktiske udmøntning af kravene netop ikke synes problematisk. Figur 11. Om obligatoriske og frivillige nationale test NATIONALE TEST Eleverne i folkeskolen skal i løbet af deres skoletid gennemføre i alt 10 obligatoriske nationale test i fagene matematik, engelsk, geografi, biologi, fysik/kemi og dansk, læsning. Desuden kan kommuner og skoler vælge at teste eleverne ved brug af frivillige test. Disse test er de samme som de obligatoriske test og kan gennemføres på det pågældende klassetrin for testen samt på klassetrinnene lige under og lige over. Ministeriet fastlægger tidspunkt og klassetrin for de nationale test. Fra og med skoleåret tilføjes to nye obligatoriske test: en i matematik på 8. klassetrin samt en i engelsk på 4. klassetrin. Samtidig gøres de nuværende obligatoriske test i geografi og biologi på 8. klassetrin frivillige. Figur: Obligatoriske nationale test. Nugældende fag og klassetrin. Kilde: Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling Kvalitetsrapport I Frederiksberg Kommune udarbejdes kvalitetsrapporter for skolerne hvert andet år. Rapporterne udarbejdes efter et minimumsprincip med argument om, at skolerne ikke skal pålægges større krav om dokumentation end højst nødvendigt. Side 27 af 43

31 På lærerniveau er der således også kun ganske få respondenter i spørgeskemaundersøgelsen samt fokusgruppeinterviewene, der nævner kvalitetsrapporten som et centralt evaluerings- og dokumentationskrav, ligesom mange slet ikke nævner den ej heller i relation til ønsker om forenkling af krav. Derimod er kvalitetsrapporten et vigtigt dokument for skolebestyrelserne samt for skolens ledelse, hvor sidstnævnte desuden er den primære bidragyder på skoleniveau til kvalitetsrapporterne. Samlet set er krav og regler om kvalitetsrapporten samt udmøntningen af disse krav og regler ikke i søgelyset for aktørerne i undersøgelsen, hvad angår regelforenkling. 6.4 Kommunale krav og regler Kommunale faglige mål og test På kommunalt niveau har man i Frederiksberg truffet beslutning om, at alle skoler skal gennemføre faglige test i dansk/læsning med testsystemet fra Hogrefe. Testene gennemføres i børnehaveklassen, 1. klasse, 2. klasse, 3. klasse og 5. klasse. Desuden implementeres test i faget matematik fra samme udbyder, når disse test er udviklet og udbydes digitalt. Både lærere og skoleledere er positive over for de faglige test fra Hogrefe. På nogle skoler anvendes testene i dansk/læsning endvidere oftere, end det er kravet på kommunalt niveau, ligesom nogle matematiklærere anvender matematiktestene i den nuværende fysiske form. Den primære årsag til den positive indstilling over for testene er, at de er brugbare, idet de på baggrund af testresultaterne giver lærerne direkte og konkrete anvisninger til, hvad den enkelte elev skal arbejde med, for at dygtiggøre sig. En lærer udtaler fx: Jeg synes bare også, at ST-prøverne kan jeg bruge til noget de viser, hvor det er, at det halter rent fagligt. (Lærer på mellemtrinnet). Hogrefe-testene fremhæves desuden som værende kendetegnet ved, at de viser den enkelte elevs faglige progression, hvilket skaber et godt grundlag for lærernes fremadrettede planlægning af undervisningen, herunder undervisningsdifferentieringen. Desuden nævner flere lærere, at testene, sammenlignet med nationale test og målevalueringen i MinUddannelse, er mere pædagogisk: Jeg er også vild med ST-prøverne. Jeg kan godt lide at kunne demonstrere progression frem for at slå folk i hovedet. Man kan konkret vise progressionen. (Lærer på mellemtrinnet). Den kommunale beslutning om anvendelse af faglige test fra Hogrefe vurderes samlet set at komme såvel lærere som elever til gavn. Dette ikke mindst set i lyset af, at lærerne kun i meget begrænset omfang ønsker fjernelse eller forenkling af disse test, men tværtimod ofte selv vælger at supplere med flere test fra samme udbyder, for eksempelvis at styrke fokusset på faglig progressionsmåling Kommunale udviklingsprojekter Alle skoler i Frederiksberg Kommune deltager i to udviklingsprojekter finansieret af A.P. Møllerfonden: Tidlig literacy - tidlig numeracy samt Læring, der ses. Beslutningen om deltagelse i de to projekter er truffet på kommunalt niveau og har betydning for henholdsvis lærere og andet personale i indskolingen, henholdsvis alle lærere på skolerne. I spørgeskemaundersøgelsen svarer 28 pct. af lærerne, at man med fordel kan fjerne evalueringer fx af udviklingsprojekter samt kompetenceforløb (jf. figur 42 bilag 2). Det er ikke muligt at vurdere, hvor stor en andel af disse lærere, der svarer med afsæt i de to aktuelle kommunale udviklingsprojekter. I den kvalitative del af undersøgelsen fremstår dog ikke et billede af de to projekter som særligt belastende for lærerne, hvad angår krav om evaluering og dokumentation af elevernes faglige udvikling. Tværtimod fremhæver flere lærere samt skoleledere snarere, at Side 28 af 43

32 begge projekter dels er interessante for både elever og lærere at arbejde med, dels indgår som en naturlig og integreret del af undervisningen i de forskellige fag. 6.5 Skolespecifikke krav og regler Supplementer til nationale test og kommunale test Som det fremgår oven for, vurderer hverken lærere, ledere eller forældre nationale test som værende særligt relevante i arbejdet med den enkelte elevs faglige udvikling. Der eksisterer imidlertid et råderum i relation til obligatoriske nationale test, såfremt kommunerne eller skolerne selv vælger at supplere testene med de frivillige nationale test. I Frederiksberg Kommune er der ikke truffet central beslutning om at anvende de frivillige test. Flere skoler anvender dog testene på eget initiativ primært med argument om at styrke muligheden for progressionsmåling som følge af den øgede frekvens for målingerne. Flere skoleledere og lærere fremhæver dog i den sammenhæng, at suppleringen med frivillige test ikke højner kvaliteten af resultaterne fra den samlede mængde afholdte nationale test til et markant højere niveau. Dette skyldes testenes målepunkter og indikatorer. Nationale test anses således som havende begrænset anvendelighed, mens relevansen af dem til en vis grad kan højnes, såfremt udmøntningen af reglerne om anvendelse af test tilpasses den enkelte skoles ønsker om hyppigere målinger. I forbindelse med skolernes anvendelse af frivillige nationale test skal ligeledes nævnes, at flere skoleledere og lærere påpeger relevansen af, at testene i samspil med de øvrige faglige test fra Hogrefe og eventuelle andre test på skoleniveau, bidrager til at anskueliggøre elevernes faglige udvikling. Den samlede mængde og kombination af forskellige evalueringsformer, for så vidt lærerne formår at omsætte den tværgående viden, de får til praksis, kan således være værdiskabende i forhold til den enkelte elevs faglige udvikling. Foruden suppleringen af de obligatoriske nationale test med frivillige nationale test, supplerer flere skoler de kommunale faglige test fra Hogrefe med yderligere test i dansk samt med test i matematik. Dette igen med argumentet om at styrke fokus på elevens faglige progression, og at dette bedst muligt lader sig gøre ved at øge kadencen for de afholdte test Klassekonferencer og mentorordninger På nogle skoler i Frederiksberg Kommune har man valgt at indføre klassekonferencer som ramme om bl.a. den løbende evaluering af elevernes faglige udvikling, herunder arbejdet med Fælles Mål, nationale test og øvrige test. Konferencerne har karakter af møder i fagteamet eller årgangsteamet, typisk med udgangspunkt i resultater af foreliggende test. Formålet er at målrette dels den almene undervisning, dels indsatser til elever med særlige behov. Desuden kan klassekonferencer ifølge skoleledere og lærere være et godt forum for fælles sparring og opfølgning på den enkelte lærers evaluering af elevernes faglige udvikling og kan således være med til at højne relevansen samt brugbarheden af den viden, lærerne får gennem deres praksis for evaluering. På nogle skoler arbejdes ligeledes med mentorordninger mellem faglærere og elever. Faglæreren er mentor for en enkelt elev eller en gruppe af elever og påtager sig i den forbindelse et særligt ansvar for elevens/elevernes faglige udvikling i det pågældende fag, herunder evaluering og dokumentation. Formålet med ordningen er at styrke lærernes kompetencer til undervisningsdifferentiering og derigennem at styrke den enkelte elevs faglige udvikling. Mentorordninger nævnes af flere skoleledere som en god og givende indsats for både elever og lærere. Desuden giver mentorrelationen læreren et bedre kendskab til eleven og dermed bedre forudsætninger for eksempelvis at imødekomme kravet om løbende evaluering af elevens skolegang. Side 29 af 43

33 6.6 Lærernes egne krav og regler Foruden nationale, kommunale og skolespecifikke krav og regler om evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling viser undersøgelsen, at rigtig mange lærere selv træffer beslutning om anvendelse af yderligere test og evalueringsformer. Skolelederne opfordrer desuden i noget omfang lærerne til dette for at understøtte en anvendelsesorienteret og kritisk evalueringskultur. En central begrundelse blandt lærerne for at bruge egne test og evalueringsværktøjer er, at de ikke i medfør af generelle krav om evaluering og dokumentation får tilstrækkelig brugbar viden om elevernes faglige udvikling i det enkelte fag. Lærerne har med andre ord behov for evaluering, der giver dem større og mere specifik viden om den enkelte elev. Egne valg om brug af eksempelvis test kan desuden imødekomme lærernes præferencer for, hvilke typer evaluering og dokumentation der kan bruges direkte ind i undervisning og således skaber værdi i deres praksis. Figur 12. Eksempler på evaluering og test som lærerne selv vælger til EKSEMPLER PÅ EVALUERING OG TEST LÆRERNE SELV TILVÆLGER Egne før/eftermålinger Løbende samtaler med eleverne Undervisningsevalueringer Læseprøver fra Clio Portfolie Klasselog MAT-test fra Hogrefe Evalueringsskemaer fra Dafolo Evalueringsmaterialer fra Specialpædagogisk Forlag Gramma-tip-test Brug af målcirkler Tidligere eksamensopgavesæt Side 30 af 43

34 7. IDENTIFIKATION AF OMRÅDER MED STØRST FORBED- RINGSPOTENTIALE OG PERSPEKTIVERING Dette afsnit identificerer på baggrund af den ovenstående analyse af den eksisterende praksis samt kortlægningen af de gældende krav og regler de centrale områder, hvor regelforenklinger potentielt set kan bidrage til at skabe de største positive forandringer. Dermed er kapitlet også med til at afgrænse de områder, som Rambølls anbefalinger til regelforenklinger vil relatere sig til. Spørger man lærerne i Frederiksberg Kommune, eksisterer der et stort potentiale for regelforenklinger. Den overvejende andel af lærerne i alt 77 pct. i spørgeskemaundersøgelsen er enig eller helt enig i, at man med fordel kan fjerne nogle af de på nuværende tidspunkt gældende krav og regler om evaluering og dokumentation af den enkelte elevs faglige udvikling (jf. figur 39 bilag 2). 54 pct. vurderer desuden, at man med fordel kan ændre på måden at arbejde med de nugældende krav og regler dvs. udmøntningen heraf og at dette vil gavne det generelle arbejde med at fremme elevernes faglige udvikling (jf. figur 40 bilag 2). Der eksisterer således et potentiale for at højne relevansen af den på nuværende tidspunkt gældende praksis for evaluering og dokumentation. Lærerne er blevet bedt om at uddybe ovenstående ved at vurdere, hvilke krav og regler man med fordel dels kan fjerne, dels kan forenkle. Figuren neden for viser de tre krav og regler som flest lærere henholdsvis ønsker forenklet og fjernet 11. Figur 13. Lærernes top 3 over ønsker til forenkling og fjernelse af krav og regler Det skal nævnes, at skolelederne, i kontrast til lærernes relativt entydige holdning til behovet for fjernelse og/eller forenkling af krav og regler, er mere tilbageholdende. Kun få ledere ser et klart behov for reduktion i regler og krav, mens flere påpeger, at udmøntningen af de nugældende regler og krav kan forbedres. Det er desuden forventningen blandt skolelederne, at dette automatisk vil ske i takt med, at MinUddannelse implementeres, og lærerne således bliver bekendte med brugen af systemet. Målet med denne analyse er som nævnt at skabe et kvalificeret vidensgrundlag for at gennemføre regelforenklinger på skoleområdet i Frederiksberg. Det er endvidere målet, at disse regelændringer vil have en karakter og et omfang, som gør, at det opleves som en reel og væsentlig lettelse i arbejdet med dokumentation og evaluering af elevernes faglige udvikling. 11 Lærerne har ikke haft mulighed for at tilkendegive ønsker om fjernelse af krav og regler om evaluering og dokumentation, som ikke er forbundet med et kommunalt råderum, jf. denne undersøgelses formål. Side 31 af 43

35 Derfor fokuserer rapportens anbefalinger på de områder, hvor krav og regler er kendetegnet ved særligt to forhold: at lærere, ledere og/eller forældre oplever dem som særligt problematiske og omfattende eller tidskrævende at der er tale om krav og regler, hvor der er en reel mulighed (direkte kompetence eller et lokalt råderum) for at gennemføre ændringer af selve reglerne eller udmøntningen af dem. Ser man på de krav og regler, som lærerne angiver, at de bruger mest tid på at imødekomme, så fremgår de af nedenstående figur: Figur 14. Krav om evaluering og dokumentation som er sværest for lærerne at imødekomme? Der er i udgangspunktet tale om lovbundne krav og regler, som man som kommune ikke kan dispensere fra. Som nævnt er der dog i høj grad tale om rammebestemmelser, der efterlader et vist lokalt råderum til kommunerne i forbindelse med den konkrete udmøntning af reglerne. Det er ligeledes kendetegnende for de tre krav eller regelsæt, at de i praksis håndteres inden for rammerne af den fælles læringsplatform. Det nationale krav om implementering af en samlet læringsplatform kan ikke afviges eller omgøres, mens den kommunale beslutning om at anvende MinUddannelse imidlertid kan. Ikke mindst ligger det inden for Frederiksberg Kommunes råderum at ændre implementeringen samt retningslinjerne for anvendelse af systemet. I lyset af tilkendegivelserne fra de kvalitative interviews med lærere, ledere og forældre peger det på, at det særligt er i forhold til den lokale udmøntning af krav og regler, dvs. arbejdet i MinUddannelse, at det vil være muligt at gennemføre regelforenklinger, der vil opleves som reelle og væsentlige forbedringer. Ud over ovenstående peger en del lærere også på de nationale test både de obligatoriske og de frivillige blandt de dokumentations- og evalueringsopgaver, de bruger mest tid på. Da de nationale test samtidig hører til de krav og regler, som lærerne vurderer, det vil være mest værdifuldt for deres praksis at fjerne, peger det også på, at dette vil være et af de områder, hvor det potentielt vil være muligt at opnå mærkbare forbedringer. I forhold til de nationale test eksisterer der imidlertid kun et relevant handlerum på institutionelt niveau, idet det på nuværende tidspunkt er op til den enkelte skole, om man benytter de frivillige test. Endelig fremstår det lokalt besluttede krav om at gennemføre kommunale test også som et oplagt område, hvor det være muligt at gennemføre regelforenkling relativt nemt, fordi kravet netop er lokalt besluttet, og dermed nemt kan omgøres. Med andre ord fremstår der på baggrund af analysen særligt to områder, hvor der potentielt vil være en væsentlig gevinst i form af oplevede forbedringer at gennemføre regelforenklinger. Konkret drejer det sig om: Den konkrete anvendelse af MinUddannelse som ramme for indfrielsen af krav om arbejdet med evaluering af eleverne ud fra Fælles Mål, elevplan og digitallæringsplatform Side 32 af 43