CBS Evaluering og Akkreditering. Undersøgelse af studieresultater for bachelorstuderende ved CBS

Transkript

1 CBS Evaluering og Akkreditering Michael Møller Nielsen Undersøgelse af studieresultater for bachelorstuderende ved CBS herunder frafald, studieforsinkelse og karakterer ved 1. årsprøve Baseret på 1. års studerende 2009/2010 Hovedrapport 21. september 2012

2 INDHOLD Kapitel 1. Undersøgelses formål og datagrundlag Undersøgelsens formål Undersøgelsens datagrundlag Rapportens opbygning 9 Kapitel 2. De studerendes studiemæssige status efter 2 års studie Samlet studiestatus for alle og for dem, der har svaret på spørgeskemaet Samlet studiestatus fordelt på studieretninger 15 Kapitel 3. Tidspunkt for de studerendes frafald 26 Kapitel 4. Køn Kønsfordelingen på bacheloruddannelserne på CBS Kønsbetinget frafald og studieforsinkelse på bacheloruddannelserne på CBS Kønsbetinget besvarelse af spørgeskemaundersøgelsen. 37 Kapitel 5. Alder Aldersfordelingen på bachelorstudierne på CBS Alderens betydning for de studerendes gennemførelse af studiet Alderens betydning for frafald og frafaldsovervejelser 43 Kapitel 6. Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse Karakterer fra adgangsgivende uddannelse fordelt på studieretninger Karakterer fra adgangsgivende uddannelse på de enkelte studier Karakterer fra adgangsgivende uddannelse og studiestatus Alder og karakterkvotient som forklaring på frafald og forsinkelse Sammenhæng mellem karakterer fra adgangsgivende uddannelse og frafald/forsinkelse på studieretninger Karakterkvotient og frafald/forsinkelse på de enkelte studier Sammenhæng mellem karakterkvotient og frafald/forsinkelse fordelt på alder ved indskrivning og studietype 64 Kapitel 7. Opnåede karakterer ved 1. årsprøve Karakterer ved 1. årsprøve fordelt på uddannelsesretninger Karaktersammenhæng mellem adgangsgivende uddannelse og 1. årsprøve Korrektion af studiernes eksamenskarakter for forskelle i adgangskvotient Eksamenskarakter ved 1 årsprøve på de enkelte studier Eksamenskarakter og køn Eksamenskarakter og alder Eksamenskarakter, alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse Eksamenskarakter i forhold til både køn og alder og karakterkvotient fra adgangsgivende eksamen Eksamenskarakter i forhold studiestatus 93 2

3 Kapitel 8. Ekstra baggrundsvariable fra spørgeskemaundersøgelsen Tidligere studieerfaringer Kulturel og sproglig baggrund 99 Kapital 9. Den studerendes tilfredshed med sin uddannelse Tilfredshed med studiemæssige aspekter og frafald Tilfredshed med studiemæssige aspekter og studieforsinkelse Tilfredshed med studiemæssige aspekter og resultater ved 1. årsprøve 112 Kapital 10. Hvordan er den studerende kommet i gang med studiet Hvordan er man kommet i gang med studiet og frafald/studieforsinkelse Vurdering af, hvordan man er kommet i gang med studiet og 1. års karakter Sammenfatning: Betydning af de studerendes vurdering af, hvordan de er kommet i gang med studiet 136 Kapital 11. De studerendes engagement i aktiviteter på CBS ud over undervisning Definition af aktivitetsgrupper Frafald og studieforsinkelse blandt aktivitetsgrupperne Eksamensresultater ved 1. årsprøve blandt aktivitetsgrupperne Sammenfatning: Betydning af de studerendes aktiviteter på CBS ud over deltagelse i skemalagt undervisning 149 Kapitel 12. Fremmøde til undervisningen på 1. semester Definition af studentergrupper på grundlag af deres fremmøde til undervisningen Frafald og studieforsinkelse blandt fremmødegrupper Fremmødegrupper og karakter ved 1. årsprøve Sammenfatning: Betydning af de studerendes fremmøde til skemalagt undervisning 155 Kapitel 13. Årsager til at overveje frafald og studiestatus 156 Kapitel 14. Årsager til ikke at være faldet fra trods overvejelser og studiestatus 160 3

4 Kapitel 1. Undersøgelses formål og datagrundlag 1.1. Undersøgelsens formål I december 2008 og igen i december 2009 gennemførtes en evaluering af den (dengang) nystartede mentorordning for alle 1. års studerende. Således fik samtlige 1. års studerende tilsendt en e mail med et link til et spørgeskema, som omhandlede de studerendes studiestart og deres kendskab til og brug af mentorordning. Et væsentligt tema i evalueringen var at undersøge ordningens effekt på de studerende frafald fra /fastholdelse på studiet. De studerende besvarede derfor også en række spørgsmål om hvorvidt og i givet fald hvorfor de har overvejet frafald fra studiet. Desuden har de studerende svaret på en række spørgsmål om deres oplevelse af deres 1. halve år på studiet, herunder deres tilfredshed med studiet og deres oplevelse af deres egen studiesituation (om de føler sig fagligt og socialt med). Mentorevalueringerne rummer således også betydelig information om en stor studentergruppes oplevelse af deres studiestart og overvejelser om at stoppe på studiet. Disse data ligger allerede til grund for rapporten Evaluering af Mentorordningen 2009/2010 Med særligt henblik på en analyse af studieadfærd og overvejelser om studiefrafald, 18. august CBS Evaluering og Akkreditering har imidlertid også set en oplagt mulighed i at videreføre denne analyse ved at samkøre data fra mentorevalueringen i 2009 med matrikeldata fra september 2011 for den pågældende population, som altså påbegyndte et bachelorstudium på CBS i 2009 og således for de flestes vedkommende havde afsluttet 2. år i Data fra matriklen indeholder oplysninger om, hvem der rent faktisk er faldet fra studiet og hvilke studieresultater, den studerende har opnået på 1. år, samt hvor mange ECTS den studerende har optjent. Desuden indeholder matriklen en række baggrundsoplysninger om køn, alder og den studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse. Analyser Det samlede datamateriale vil danner grundlag for analyser af: 1. En samlet matrikelbaseret analyse af frafald: frafald på de enkelte uddannelser opdelt på køn, alder, adgangsgivende eksamen og eksamenskvotient. Desuden ses på studieforsinkelse og opnåede studieresultater på uddannelserne i løbet af 1. år. 2. Analyse af sammenhæng mellem opnåede studieresultater og baggrundsvariable (køn, alder og eksamenskvotient fra adgangsgivende uddannelse). 3. Analyse af hvem der har svaret og hvem der ikke har svaret på mentorevalueringen. (Bl.a.: Er frafald underrepræsenteret i den population, der har besvaret evalueringsskemaet?) 4. Nok så interessant, og vel også det mest fornyende i forhold til, hvad der i øvrigt er lavet af frafaldsanalyser, er at sammenholde de studerendes vurdering af deres studie og deres studiesituation efter ½ års studier med deres faktiske frafald og opnåede studieresultater på 1. år. Ikke mindst har det haft interesse at undersøge, hvordan det er gået de studerende, der efter ½ års studier overvejede at falde fra, og om der er særlige årsager til frafaldsovervejelserne, der i særlig grad fører til, at de studerende rent faktisk falder fra. Det unikke ved denne analyse, er, at vi ligger 4

5 inde med en række spørgeskemadata om de studerendes oplevelse af deres studie, deres studiesituation og eventuelle overvejelser om frafald før de har truffet en (endelig) beslutning. Normalt gennemføres undersøgelser af frafald efter de studerende har truffet den endelige beslutning. Sidstnævnte metode rummer i forhold til denne analyse især 2 svagheder: 1) For det første er der erfaringsmæssigt svært at få frafaldne studerende til at besvare spørgeskemaer om deres frafald (og årsager til dette); og 2) der er en betydelig risiko for en ikke ringe grad af efterrationalisering i de svar, som frafaldne studerende afgiver, når de er ophørt. 5

6 1.2. Undersøgelsens datagrundlag Datagrundlaget for undersøgelsen tager udgangspunkt i udsendelsen af invitationer til deltagelse i en spørgeskemaundersøgelse vedr. den etablerede mentorordning for alle 1. års bachelorstuderende på CBS i december Invitationerne blev udsendt til alle, der pr. 1. december 2009 var tilmeldt 1. studieår på et af bachelorstudierne på CBS. I alt udsendtes e mail invitationer til deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen til 2378 studerende. Af disse besvarede 842 skemaet, svarende til en svarprocent på 35,4 %. Til hver udsendt invitation er den studerendes adresse tilknyttet, hvilket muliggør identifikation af den enkelte besvarelse. Desværre blev udsendelsen af skemaerne til studerende på BSc.IBP i første omgang udsendt anonymiseret, sådan at det ikke har været muligt at finde tilbage til dem, der har svaret. I alt 14 nåede at besvare spørgeskemaet anonymt, inden problemet blev opdaget, og der blev foretaget en ny udsendelse til alle studerende på BSc.IBP. Filen fra spørgeskemaudsendelsen indeholder således poster med adresser, svarende til det antal studerende, der er inviteret til at besvare spørgeskemaet, samt 14 anonyme svar. I alt indeholder filen således 2392 poster. Heraf er 828 besvarelser, hvor respondenten er identificeret, samt 14 besvarelser, hvor respondenten ikke kan identificeres. For de studerende, der har svaret, indeholder filen deres svar på spørgeskemaet (Bilag 1.). Foruden spørgsmål om den etablerede mentorordning blev der bl.a. spurgt om (1) den studerendes studieindsats (fremmøde til undervisningen), (2) hvordan den studerende følte sig tilrette på studiet (i forhold til det faglige, i forhold til at have en god arbejdsrytme og i forhold til medstuderende) (3) den studerendes deltagelse i aktiviteter på CBS ud over det snævert studiemæssige (4) den studerendes eventuelle overvejelser om at holde op, og i givet fald, hvad årsagen hertil har været, og hvad årsagen er til, at den studerende ikke er holdt op. I september 2011 indhentedes oplysninger om studiestatus og andre matrikeloplysninger for disse studerende. Disse oplysninger er: Studie Køn Alder ved indskrivning Optagelsesår Antal opnåede ECTS (frem til 1. september 2011) Hvis den studerende er ophørt, oplyses dato for ophør og årsag (evt. oplyst af den studerende) Karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse (hvis oplyst) Karakterkvotienten ved 1. årsprøve på CBS. I alt er der modtaget 2379 poster fra matriklen. Heraf optræder 11 studerende 2 gange, fordi de har skiftet studie. 2 af disse er senere ophørt, og er derfor kategoriseres som frafaldet, mens 9 fortsat er studieaktive (på et nyt CBS studie). Disse 9 er kategoriseret som studieaktive og tilskrevet de ETCS point, de er godskrevet for på deres nye studium. Antallet af matrikelposter er herefter reduceret med antallet af de 11 dobbeltregistreringer, hvorefter filen med matrikeloplysninger er reduceres til Disse er herefter flettet ind i filen fra spørgeskemaundersøgelsen med basis i den studerendes adresse som fælles flettenøgle. På denne måde tilføjes matrikeldata til de data, som forelå fra spørgeskemaundersøgelsen. 6

7 Ved sammenfletningen af de to filer er matrikeldata blevet tilføjet 2361 poster fra spørgeskemaundersøgelsen. Der er således ( =) 7 studerende, som indgår i filen fra matriklen, som ikke har fået tilsendt en invitation til spørgeskemaundersøgelsen. Tilsvarende er der ( =) 17 studerende, der har fået tilsendt en invitation til deltagelse i spørgeskemaundersøgelsen, som ikke er med i matriklen. Betragtes tabel nedenfor, ses ved at sammenligne populationen pr. 1 december med antal mach mellem matrikel og udsendelsesliste for det første, at der er flere mach på HA kom og BSc.IB end der er udsendelser. Det skyldes, at 1 studerende på HA kom har fået en invitation til at evaluere Mentorordningen på HA jur, og 2 studerende på BSc.IB har fået en invitation til at evaluere mentorordningen på hhv. HAjur og BSc.IBP. Det er ikke umiddelbart klart, hvorfor dette har været tilfældet. Der har muligvis været tale om en registreringsfejl i listerne ved spørgeskemaets udsendelse. Disse studerende er i rapportens analyser rubriceret under den uddannelse, de ifølge matriklen er tilmeldt. Ellers fremgår det ved sammenligningen, når der tages højde for ovenstående, at de 17, der mangler i matriklen i forhold til udsendelseslisten, fordeler sig med 3 på HA almen, 3 på HA jur, 1 på HA mat, 1 på BSc.IBP, 1 på BSc.soc, 1 på BSc.sem, 1 på BSc.BLC, 1 på BA IM, 2 på BA IVK og 3 på BA IMK. Tabel Antal studerendes i spørgeskemafilen og filen fra matriklen Population pr. 1. december (antal udsendte spørgeskemainvitationer: Udsendelsesliste) Antal besvarelser Antal i matriklen Antal mach mellem matrikel og udsendelsesliste Heraf i matriklen, som har svaret Svarprocent HA almen ,3 HA IT ,8 HA Jur ,5 HA Mat ,0 HA Kom ,1 HA Psyk ,1 HA fil ,4 HA Kombi i alt ,0 BSc IBP ,2 BSc IB ,8 BSC Soc ,0 BSc SEM ,0 BSc BLC ,4 BA IM ,8 ASP ,9 IBA i alt ,5 IVK ,8 IMK ,7 EOK ,2 BA i alt ,3 Total ,4 Endvidere fremgår det ved at sammenligne antal i matriklen med antal mach mellem matrikel og udsendelsesliste, at de 7, der er med i matriklen, men som ikke har fået en invitation til at deltage i spørgeskemaundersøgelsen, fordeler sig med 1 på hvert af studierne: HA almen, BSc.BLC, BA IM, ASP og BA IVK samt 2 på BA IMK. Samlet set er det manglende mach helt marginalt og ikke betydningsfuldt, idet det i kun ét tilfælde berører en faktisk besvarelse (når der ses bort fra de 14 anonyme besvarelser), som ikke har kunnet identificeres i matriklen. Der er tale om en besvarelse fra en studerende på BA IMK. I alt er der således aktive data i form af 2368 studerende, som var indskrevet på 1. studieår med matrikeloplysninger om deres baggrund og opnåede studieresultater. Af disse har 25 dog pr. 1. september 7

8 2011 bestået eksamen. Af disse 25 er 11 studerende på BSc.sem, som har fulgt det 1 årige merit forløb. De øvrige er sandsynligvis studerende, der er optaget fra studier udenfor CBS med merit for dele af studiet. I forhold til analyserne af frafald og studieforsinkelse ses bort fra de studerende, der har bestået eksamen. De resterende 2343 studerende er opdelt efter deres studiestatuts. Der er oprettet 4 grupper efter deres studiestatus: (1) Dem, der er helt med dvs. dem der efter 2 år har opnået 120 ECTS. Dog er studerende på BSc.BLC kategoriseret som helt med, hvis de har opnået 109 ECTS (idet stort set ingen på dette studie er registreret med mere end 109 ECTS). (2) Dem der er forsinket mindre end 1 semester, dvs. alle, der ikke er helt med, og som har optjent mere end 90 ECTS. (3) Dem der er forsinket 1 semester eller mere, dvs. dem der har optjent 90 ECTS eller mindre. (4) Dem der er faldet fra. To studerende er ikke blevet kategoriseret efter deres studiestatus, da der ikke har været data herom, således at der foreligger oplysninger om de studerendes studiestatus for i alt 2366 studerende, inklusive de 25 studerende, der har bestået eksamen. Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus i filen fra matriklen Bestået Helt med Forsinket mindre end 1 sem Status Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Total N % 1,1 57,8 11,0 7,4 22,8 100,0 Som det ses af tabel er 58% af alle fra matriklen helt med efter 2 år, 11% var forsinket mindre end 1 semester og 7,4 var forsinket 1 semester eller mere. Endelig er næsten 23 % faldet fra (hvis man ser bort fra de 25, der har bestået, er frafaldsprocenten præcis 23 %). I forhold til besvarelserne af spørgeskemaet, er der flettet matrikeldata ind for alle respondenter bortset fra én en studerende fra BA IMK, samt selvfølgelig de 14, der har besvaret skemaet anonymt. I alt er 827, som har besvaret spørgeskemaet, tilføjet data fra matriklen. Heraf er 4 studerende, der har bestået eksamen, og som derfor lades uden for analysen. Tilbage er 823 reelle 1. års studerende, som har besvaret spørgeskemaet, og som har fået tilføjet oplysningerne fra matriklen. Som det fremgår af tabel nedenfor, er i alt 100 af dem, der har besvaret spørgeskemaet, faldet fra. 45 af disse har tilkendegivet, at de på undersøgelsestidspunktet overvejede at stoppe på studiet. Yderligere 20 tilkendegav, at de tidligere havde overvejet at stoppe, således at i alt 65 studerende, som rent faktisk er faldet fra, har tilkendegivet, at de på et tidspunkt i løbet af 1. semester har overvejet at stoppe på studiet. Tabel 1.2.3Antal studerende fordelt efter studiestatus i filen fra matriklen Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet Ja, og jeg overvejer stadig / er stoppet Ja, men jeg overvejer ikke mere Status Bestået Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total N % 55,0% 3,1% 7,6% 34,4% 100,0% N %,7% 68,1% 12,8% 4,3% 14,2% 100,0% Nej N %,5% 74,4% 12,4% 6,3% 6,3% 100,0% Total N %,5% 70,3% 11,0% 6,2% 12,1% 100,0% 8

9 Kun 35 ud af 555 (=6,3%), som i undersøgelsen tilkendegav, at de ikke havde overvejet at stoppe, er senere faldet fra Rapportens opbygning Rapportens 1. del (Kapitel 2 7) koncentrerer sig om en analyse, der alt overvejende alene er baseret på de indhentede matrikeloplysninger. Alene ud fra matrikeloplysningerne kan de studerendes studieresultater, herunder frafald og studieforsinkelse, analyseres i lyset af de til rådighed værende baggrundsoplysninger. Fordelen ved den matrikelbaserede analyse er, at antallet af individer er stort, således at der kan analyseres rimelig dybt, uden at den statistiske sikkerhed kompromitteres. I Kapitel 2 ses således indledningsvist på det samlede frafald og studieforsinkelse, herunder hvordan frafald og studieforsinkelse er i forhold til, om de studerende har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen eller ej, og hvordan frafald og studieforsinkelse er på enkelte bachelorstudier. I kapitel 3 undersøges tidspunktet for frafald, i det der ses på, på hvilket semester de studerende, der er faldet fra, er registreret som ophørt samt hvor mange ECTS de frafaldne har optjent. I kapitel 4 ses på, i hvilken grad frafald og studieforsinkelse har forbindelsen med de studerendes køn. Kapitel 5 fokuserer på, hvordan den studerendes alder (ved indskrivning på studiet) influerer på frafald og studieforsinkelse. I kapitel 6 inddrages som den sidste baggrundsvariabel de studerendes karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse, og der foretages en mere samlet analyse af hvordan baggrundsvariablene køn, alder og karakter fra adgangsgivende uddannelse kan bidrage til en nærmere beskrivelse af frafaldsmønstre og mønstre for studieforsinkelse. Endelig inddrages i kapitel 7 de studerendes karakterer ved 1. årsprøve, således at der i kapitlet opnås et samlet billede af, hvordan de studerendes studiesucces (dvs. deres studiestatus i form af frafald eller studieforsinkelse samt deres karakterresultater ved 1. årsprøve) hænger sammen med de ovenfor skitserede baggrundsvariable. Endvidere fås et billede af karaktergivningen på de enkelte studier. I rapportens 2. del (kapitel 8 14) undersøgelses sammenhængen mellem de studerendes svar på spørgeskemaundersøgelsen og de studerendes senere studieresultater, herunder eventuelt frafald og studieforsinkelse. I kapitel 8 undersøges betydningen af baggrundsvariable, som ikke umiddelbart fremgår af matrikeldata. Det drejer sig for det første om, hvorvidt den studerende tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse og for det andet om, hvorvidt den studerende har anden kulturel baggrund end dansk. I kapitel 9 undersøges sammenhængen mellem de studerendes overordnede vurdering af en række forskellige aspekter ved den valgte uddannelse, og deres frafald og opnåede studieresultater. I kapitel 10 ses på de studerendes egen vurdering af, hvordan de er kommet i gang på studiet, og hvordan denne vurdering hænger sammen med deres frafaldssandsynlighed og senere studieresultater. Mens kapitel 10 fokuserer på de studerendes egne vurderinger af, hvordan de er faldet til på studiet, ses i kapital 11 på de studerendes aktiviteter på CBS ud over deltagelse i den skemalagte undervisning. Med baggrund i en kvalitativt begrundet opdeling af de studerende på grundlag af deres oplyste aktiviteter, undersøges disse studentergrupper for så vidt angår frafaldssandsynlighed og øvrige studiemeritter. I kapitel 12 undersøges studieresultaterne afhængigt af de studerendes (egen angivelse af) deres fremmøde til undervisningen. I de 2 sidste kapitler ses på de studerendes egen begrundelser i forbindelse med deres eventuelle frafaldsovervejelser. I kapitel 13 ses således på, hvilket eksplicitte begrundelser de studerende selv giver for deres frafaldsovervejelser, og det undersøges, om der er særlige begrundelser, der fører til særligt stort faktisk 9

10 frafald. Endelig ses i kapitel 14 på, hvilke eksplicitte begrundelser de studerende selv angiver for, at de (endnu) ikke har gjort alvor af deres frafaldsovervejelser. Herunder undersøges det, om der er særlige begrundelser for ikke (allerede) at være stoppet, der er mere holdbare end andre i den forstand, at det faktiske frafald blandt studerende, der har angivet disse begrundelser, er mindre end blandt andre studerende, der har overvejet at stoppe. Selve rapporten vil primært indeholde grafiske illustrationer til teksten og i nogle tilfælde også tabeller, hvoraf de konkrete tal vil fremgå. Hvor tabellerne ikke er bragt i selve rapporten, vil de være medtaget i Bilag B. Her vil de forskellige statiske tests og beregninger også være medtaget. 10

11 DEL 1. Analyse af matrikeldata 11

12 Kapitel 2. De studerendes studiemæssige status efter 2 års studie 2.1. Samlet studiestatus for alle og for dem, der har svaret på spørgeskemaet. Som det umiddelbart fremgår af tabel og figur nedenfor, er frafaldet fra CBS bachelorstudier på i alt 23 % efter de første 2 år. Yderligere 7,5 % er blevet forsinket 1 semester eller mere, således at godt 30 % af dem, der var tilmeldt 1. år på ét af CBS bachelorstudier i 2009, enten er udmeldt eller alvorligt forsinkede i deres studieforløb 2 år efter. Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus i filen fra matriklen Status Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet: Ja, og jeg overvejer stadig / er stoppet Ja, men jeg overvejer ikke mere Nej I alt: Besvaret spørgeskemaet Spørgeskema ikke besvaret Total Forsinket 1 Forsinket mindre semester eller Helt med end 1 sem mere Frafaldet Total N % 55,0% 3,1% 7,6% 34,4% 100,0% N % 68,6% 12,9% 4,3% 14,3% 100,0% N % 74,8% 12,5% 6,3% 6,3% 100,0% N % 70,6% 11,1% 6,2% 12,2% 100,0% N % 52,0% 11,2% 8,1% 28,7% 100,0% N % 58,5% 11,1% 7,5% 22,9% 100,0% Endvidere fremgår det, at frafaldet er markant større blandt dem, der ikke har besvaret spørgeskemaet, end det er blandt dem, der har besvaret det. Mens 29 % af dem, der ikke deltog i spørgeskemaundersøgelsen, er faldet fra, gælder det samme kun for mindre end halv så mange nemlig 12 % af dem, der deltog. Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant (jf. Bilag B 2.1). Figur Studerende fordelt efter studiestatus i filen fra matriklen 100% 90% Frafaldet 80% 70% 60% 50% 40% 30% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem 20% 10% Helt med 0% Ja, og jeg overvejer stadig / er stoppet Ja, men jeg overvejer ikke mere Nej I alt: Besvaret spørgeskemaet Spørgeskema ikke besvaret Total Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet 12

13 Dette bekræfter således den antagelse, der allerede blev gjort i analysen af spørgeskemaundersøgelsen, at der i den population, der ikke deltager, er flere, der er usikre på deres studievalg (og altså overvejer at falde fra), end der er i den population, der deltager. Når det således af spørgeskemaundersøgelsen kunne konstateres, at 33% af dem, der besvarede skemaet, i løbet af det 1. halve år har haft overvejelser om at stoppe, så er dette tal helt sikkert langt større i den samlede studenterpopulation. Endvidere fremgår det, at de studerendes egen angivelse af deres usikkerhed i forhold til deres studievalg, er en rimelig god retningspil for, om den studerende falder fra eller ej. Blandt dem, der på undersøgelsestidspunktet i december, overvejede at falde fra, er mere end hver tredje (34½ %) rent faktisk faldet fra, mens kun lige godt 6% af dem, der på undersøgelsestidspunktet ikke havde haft frafaldsovervejelser, er faldet fra. Dvs. frafald er ca. 5½ gange så hyppigt i gruppen, der aktuelt på undersøgelsestidspunktet overvejede at stoppe end blandt de studerende, der ikke havde haft sådanne overvejelser 1. Blandt dem, der på et tidspunkt frem til december måned havde overvejet frafald, men som på undersøgelsestidspunktet ikke længere overvejede at stoppe, er frafaldet på 14%, hvilket er nogenlunde gennemsnitligt i forhold til dem, der har svaret på spørgeskemaet; men det er et signifikant 2 højere frafald end der er blandt dem, der ikke på noget tidspunkt har overvejet at falde fra. Ser vi på studieforsinkelsen, er figur mindre velegnet til at danne sig et godt indtryk, fordi figuren jo viser, hvor mange blandt dem, der startede på studiet, der er forsinkede. Den relevante sammenligning er imidlertid, hvor mange blandt de tilbageværende (altså dem, der ikke er faldet fra), der er blevet studieforsinkede. Denne opgørelse fremgår af figur nedenfor. Figur Studieforsinkelse blandt tilbageværende 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% forsinket mindre end 1 sem 5,00% 0,00% Ja, og jeg overvejer stadig / er stoppet Ja, men jeg overvejer ikke mere Nej Besvaret spørgeskemaet Spørgeskema ikke besvaret Forsinket mere end 1 sem Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet 1 Hvilket naturligvis er signifikant (testsandsynligheden er 0,0000), jf. Bilag 2.1b. 2 Testsandsynligheden er 0,0028, jf. Bilag B 2.1c 13

14 Heraf fremgår det, at den gruppe studerende, der ikke har besvaret spørgeskemaet, også i højere grad forsinkes end den gruppe studerende, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen. Det ses således, at 27% af de tilbageværende blandt dem, der ikke besvarede spørgeskemaet, er blevet forsinkede i større eller mindre grad, mens det kun er knapt 20% af dem, der har deltaget i spørgeskemaundersøgelse, der er blevet forsinkede i deres studieforløb. Da det her er forholdsvis store tal, der sammenlignes, er denne procentforskel klart signifikant 3. Ligeledes er der signifikant flere, der er alvorligt forsinkede (forsinkede 1 semester eller mere) blandt dem, der ikke deltog i spørgeskemaundersøgelsen, end der er blandt dem, der deltog. Således er godt 11% af dem, der ikke har svaret på spørgeskemaet, alvorligt forsinkede, mens det kun er 7% blandt dem, der har svaret på spørgeskemaet. Også denne forskel hviler på tilstrækkeligt store tal til at være signifikant 4. Blandt dem, der har svaret på spørgeskemaet, ser det ud som om, at der er væsentligt flere af dem, der aktuelt på undersøgelsestidspunktet havde frafaldsovervejelser, der forsinkes alvorligt (12%), end der er i gruppen som helhed (7%). Imidlertid er de absolutte tal 5 ikke tilstrækkeligt store til, at forskellen er signifikant 6. Heller ikke den tilsyneladende lidt mindre samlede tilbøjelighed til at blive forsinket, der præger dem, der overvejer frafald, er baseret på et stort nok talmateriale til at forskellen kan tillægges statistisk betydning. Det bemærkes endelig, at der hvad forsinkelse angår ikke er forskel mellem den gruppe, der har overvejet frafald, men ikke længer overvejer og den gruppe, der aldrig har overvejet. Samlet set kan det konkluderes, at der er betragtelig forskel på den gruppe studerende, der har besvaret det udsendte spørgeskema om mentorordningen og deres studiesituation, og den gruppe, der ikke har svaret. 29% af dem, der ikke har svaret på spørgeskemaet, er faldet fra, og yderligere 19% (af dem der var tilmeldt 1. år i 2009) er studieforsinkede. Kun 52% i denne gruppe er altså studiemæssigt helt med. Modsat dette er kun 12% af dem, der har svaret på spørgeskemaet, faldet fra, og yderligere 17% er forsinkede. Lige godt 70% af dem, der har svaret på spørgeskemaet, har således fulgt studieplanen og er i forhold til optjente ETCS helt med efter 2 år. Blandt dem, der har svaret på spørgeskemaet, er det helt klart dem, der tilkendegiver, at de aktuelt på undersøgelsestidspunktet i december 2009 har overvejelser om at falde fra, der også rent faktisk falder mest fra. Godt 34% i denne gruppe er faldet fra, og yderligere små 8% er alvorligt forsinkede (1 semester eller mere). Således er i alt 42% af disse studerende enten faldet fra eller alvorligt forsinkede. Dette er 2¼ gange så mange, som i gruppen af respondenter som helhed og 3⅓ gange så mange som i den gruppe, der har svaret, at de ikke på noget tidspunkt har overvejet at holde op. Når de studerende svarer, at de overvejer at falde fra eller svarer, at de ikke har overvejet dette er der tilsyneladende rimeligt godt hold i denne tilkendegivelse. Desuden kan det konkluderes, at hvis en studerende efter ½ år ikke har haft tanker om at holde op på studiet, er risikoen, for at denne studerende senere falder fra, ikke særlig stor. 3 Testsandsynligheden er 0,0002, jf. Bilag B 2.1d. 4 Testsandsynligheden er 0,0012, jf. Bilag B 2.1e. 5 Der er således 10 alvorligt forsinkede blandt dem, der overvejer frafald. 6 Testsandsynligyheden er 0,0680, jf. Bilag B 2.1f. 14

15 2.2. Samlet studiestatus fordelt på studieretninger I nedenstående tabel og figur er bachelorstudierne samlet i 4 hovedgrupper: (1) HA almen (som med et optag på ca. 550 studerende er et tilstrækkeligt stort studie til at udgøre sin egne hovedgruppe ). (2) HA Kombi, som består af de dansksprogede kombinationsuddannelser : HA it, HA jur, HA mat, HA kom, HApsyk og HD fil. (3) IBA, som består de engelsksprogede bacheloruddannelser: BSc.IB, BSc.IBP, BSc.Soc, BSc.Sem, BSc.BLC, ASP og BA IM. (4) BA, som er de dansksprogede sprogligt orienterede bacheloruddannelser (BA IVK, BA IMK og BA EOK). Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus på uddannelsesgrupper Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Studieretning HA-almen N % 59,3% 12,3% 8,2% 20,1% 100,0% HA kombi N % 58,5% 9,6% 6,8% 25,2% 100,0% IBA N % 60,6% 14,1% 9,7% 15,6% 100,0% BA N % 54,3% 8,0% 4,7% 33,0% 100,0% Total N % 58,4% 11,1% 7,4% 23,1% 100,0% Som det umiddelbart fremgår af tabel og figur 2.2.1, er andelen af studerende, der er helt med, meget ens på HA almen, HA Kombi og IBA. På disse 3 uddannelsesgrupper er meget tæt på 60% helt med, mens det tilsvarende kun er 54% på BA uddannelserne, der efter 2 år er helt med. Forskellen er (med en testsandsynlighed på 0,0256, jf. Bilag B 2.2a) signifikant på 0,05 niveauet. Figur Studerende fordelt efter studiestatus på uddannelsesgrupper 100% 90% 80% Frafaldet 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 0% HA almen HA kombi IBA BA Total 15

16 Mere variation iagttages hvad det direkte frafald angår. Således falder signifikant 7 flere fra på BA uddannelserne end tilfældet er på de andre uddannelser, idet frafaldet på BA uddannelserne er 33% mod et samlet frafald på 23%. Modsvarende er frafaldet markant (og naturligvis signifikant 8 ) mindre på IBA uddannelserne, end det er på de andre uddannelsesgrupper, idet frafaldet fra IBA uddannelserne kun er på små 16%, altså ca. ⅔ af det samlede frafald. På HA almen er frafaldet også en lille smule mindre end det samlede frafald; nemlig 20%, hvilket lige netop er signifikant 9 på et 0,05 niveau. Derimod afviger frafaldet på 25% på HA Kombi ikke signifikant 10 fra det øvrige frafald. Ses på studieforsinkelsen på de 4 hovedgrupper af uddannelser, fremgår det af figur 2.2.2, at studieforsinkelse er mest hyppig på IBA uddannelserne, hvor 28% af de tilbageværende er blevet mere eller mindre forsinkede, hvorimod det for andre uddannelser samlet set kun er 22½ %, der er blevet forsinkede. Overrepræsentationen af studieforsinkede på IBA uddannelserne er (med en testsandsynlighed på 0,0063, jf. bilag B 2.2f) klart signifikant. Derimod er den lille overrepræsentation af studieforsinkede på HA almen (25 % mod 23½ % på de andre retninger) og den lille underrepræsentation heraf på HA Kombi (22 % mod 25 % på de andre retninger) ikke signifikante (jf. Bilag B 2.2g h). Det er til gengæld underrepræsentationen af studieforsinkede på BA studierne, hvor blot 19 % af de tilbageværende er studieforsinkede mod 25 % på de andre retninger 11. Figur Studieforsinkelse blandt tilbageværende studerende fordelt på uddannelsesgrupper 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% HA almen HA kombi IBA BA Total Forsinket Helt med Samlet kan det altså konkluderes, at frafaldet er signifikant højere på BA uddannelserne end på andre uddannelsesgrupper, mens det er signifikant mindre på IBA uddannelserne. Omvendt forsinkes flere på IBA uddannelserne end på andre studier, mens færre forsinkes på BA uddannelserne end tilfældet er på de andre studier. På HA almen er frafaldet en lille smule mindre end på de andre uddannelser (netop signifikant) mens studieforsinkelsen er en lille smule større (ikke signifikant). Det omvendte gør sig 7 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag 2.2b. 8 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag 2.2c 9 Testsandsynligheden er 0,0388, jf, Bilag 2.2d 10 Testsandsynligheden er 0,0582, jf. Bilag 2.2e 11 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0111 signifikant. 16

17 gældende på HA kombi uddannelserne (hvor dog hverken frafald eller studieforsinkelse afviger signifikant fra andre studier). De uddannelsesgrupper, der har relativt højt frafald, har altså modsvarende relativ lille studieforsinkelse, mens de uddannelsesgrupper, der har relativt lavt frafald, har relativt meget studieforsinkelse. 17

18 2.2.1 Samlet studiestatus fordelt på HA kombi uddannelserne Betragtes frafaldet på enkeltuddannelser indenfor HA kombi gruppen, fremgår det af tabel og figur , at frafaldet på langt de fleste af disse studier ligger tæt på det gennemsnitlige frafald på hele Bachelorområdet på CBS. Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus på de enkelte HA Kombi studier Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Studium HA it N % 44,2% 11,6% 8,4% 35,8% 100,0% HA jur N % 59,1% 6,4% 11,3% 23,2% 100,0% HA mat N % 41,0% 19,2% 11,5% 28,2% 100,0% HA kom N % 74,3% 3,4% 3,4% 18,9% 100,0% HA psyk N % 66,7% 7,6% 25,8% 100,0% HA fil N % 48,2% 20,5% 6,0% 25,3% 100,0% Total N % 58,4% 11,1% 7,4% 23,1% 100,0% Figur Studerende på HA Kombi fordelt efter studiestatus på de enkelte studier 100% 90% 80% Frafaldet 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 0% HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil HA kombi I alt Kun på HA it afviger frafaldet signifikant 12 fra det gennemsnitlige frafald, idet klart flere (36%) falder fra HAit end hvad der gælder generelt (23%). Det lidt forhøjede frafald på HA mat (28%) og det lidt lavere frafald på HA psyk (19%) er ikke signifikant forskelligt fra det gennemsnitlige Testsandsynligheden er 0,0028, jf Bilag 2.2.1a 18

19 Betragtes dernæst studieforsinkelsen, når denne sættes i forhold til antallet af tilbageværende studerende, på de enkelte HA kombi uddannelser, ses en langt større variation end hvad frafald angår (jf. figur nedenfor). Således ses, at studieforsinkelse er meget sjælden på HA kom og HA psyk, idet kun omkring 10% af de tilbageværende på disse studier er forsinkede. På HA psyk er der endda tale om, at ingen er mere alvorligt forsinkede (dvs. forsinket ét semester eller mere). Studieforsinkelse på disse studier er signifikant 14 mindre end på bacheloruddannelserne på CBS som helhed. En forklaring på dette forhold kunne være, at en del undervisning på disse uddannelser kører som gruppebaserede projektarbejder, hvor aktiv deltagelse samtidig er socialt forpligtigende. Dette kunne indebære, at enten er man med og del af en gruppe, som studiemæssigt følges ad, eller også er man ude og vil derfor typisk falde fra. Figur Studieforsinkelse blandt tilbageværende studerende på de enkelte HA Kombi studier 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% Forsinket Helt med 30% 20% 10% 0% HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil HA Kombi Total Modsat HA kom og HA psyk fremstår HA mat og HA fil som uddannelser, hvor studieforsinkelsen er signifikant 15 større end den er på andre studier. Mens 24 % af alle tilbageværende er studieforsinkede, er det omkring 40 %, der er studieforsinkede på HA mat og HA fil (lidt mere end 40 % på HA mat og lidt mindre end 40 % på HA fil). 13 Testsandsynlighederne er 0,1676 og 0,2541, jf. Bilag 2.2.1b c. 14 Testsandsynligheder: HA kom: 0,0000; HA psyk: 0,0003, jf. Bilag B 2.2.1i j. 15 Testsandsynligheder: HA mat: 0,0002; HA fil: 0,0269, jf. Bilag B 2.2.1g h. 19

20 2.2.2 Samlet studiestatus fordelt på IBA uddannelserne På IBA uddannelserne er frafaldet (jf. tabel og figur ) på alle uddannelserne lavere end det gennemsnitlige frafald på alle bachelorstudier på CBS. Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus på de enkelte IBA studier Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Studium BSc IBP N % 63,6% 16,8% 9,3% 10,3% 100,0% BSc IB N % 50,8% 14,2% 20,8% 14,2% 100,0% BSc soc N % 72,4% 1,7% 5,2% 20,7% 100,0% BSc sem N % 62,1% 16,1% 6,9% 14,9% 100,0% BSc BLC N % 63,2% 14,3% 4,5% 18,0% 100,0% ASP N % 51,4% 24,3% 10,8% 13,5% 100,0% BA IM N % 61,0% 11,9% 6,8% 20,3% 100,0% Total N % 58,4% 11,1% 7,4% 23,1% 100,0% Der er dog alligevel en vis variation i frafaldet de enkelte uddannelser imellem, idet frafaldet er tæt på det gennemsnitlige på BSc Soc og på BA IM, mens det er betydeligt (og endda signifikant 16 ) under det gennemsnitlig på BSc IBP, BSc IB og BSc Sem. Variationerne i frafald mellem de enkelte uddannelser inden for IBA gruppen er dog ikke stor nok til, at nogen af de 7 uddannelser skiller sig signifikant ud i forhold til gruppen som helhed. Figur Studerende på IBA fordelt efter studiestatus på de enkelte studier 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% Frafaldet Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 10% 0% BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM IBA I alt 16 Testsandsynlighederne er: BSc IBP: 0,0004; IB: 0,0093; BSc Sem: 0,0399, jf Bilag B 2.2.2a c 20

21 Lidt mere indbyrdes variation mellem IBA studierne ses dog, når man betragter studieforsinkelsen målt i forhold antallet af tilbageværende. Som det ses af figur , er 40 % af de tilbageværende på BSc IB og ASP mere eller mindre forsinkede. Dette er signifikant 17 mere med gennemsnittet på alle bachelorstudier på CBS. På BSc IB er flertallet af de forsinkede endda alvorligt forsinkede (altså ét semester eller mere). En forklaring på dette umiddelbart lidt overraskende forhold kunne være, at studerende på BSc IB i højere grad tager til udlandet i løbet af de første 2 studieår, end tilfældet er på andre studier. I det omfang, at nogle studerende har vanskeligheder ved at få eller bare endnu ikke har fået merit for gennemførte kurser i udlandet, kunne dette forklare den større studieforsinkelse på denne uddannelse. Figur Studieforsinkelse blandt tilbageværende studerende på de enkelte IBA studier 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% Forsinket Helt med 30% 20% 10% 0% BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM IBA Total Modsat BSc IB og ASP er studieforsinkelsen signifikant 18 mindre på BSc Soc, end den er på bachelorstudierne som helhed. Der er tale om et meget analogt mønster til HA kom og HA psyk, idet frafaldet på alle 3 uddannelser stort ses er gennemsnitligt, mens kun 10 % af de tilbageværende er studieforsinkede. Forklaringen, at uddannelserne pædagogisk er karakteriseret ved en del gruppebaseret projektarbejde, kunne også godt gælde BSc Soc. Dertil kommer muligvis, at BSc Soc i 2009 var en helt ny uddannelse, som typisk vil have større opmærksomhed og engagement fra underviserer og administrativt personale end de gamle uddannelser. 17 Testsandsynlighederne er: BSc IB: 0,0001, ASP: 0,0272, jf. Bilag B 222i og k. 18 Testsandsynligheden er 0,0065, jf. Bilag B 2.2.2j. 21

22 2.2.3 Samlet studiestatus fordelt på BA uddannelserne På BA uddannelserne, der som gruppe skiller sig ud med et klart overgennemsnitligt frafald, skiller BA IMK sig ud i forhold til de 2 andre studier, idet der ikke er mere end et gennemsnitligt frafaldt fra BA IMK. Dette bringer jo så frafaldet fra de 2 andre uddannelser BA IVK og BA EOK op på et endda meget højt niveau. Frafaldet fra disse 2 uddannelser er således oppe omkring 40% af dem, der i 2009 var 1. års studerende. Frafaldet fra BA IVK og BA EOK er ca. 70 % større end frafaldet på CBS som helhed (og er selvfølgelig uden diskussion signifikant større med testsandsynligheder på 0,0000 og 0,0008, jf. Bilag 2.2.3a b). Tabel Antal studerende fordelt efter studiestatus på de enkelte BA studier Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Studium BA IVK N % 46,8% 9,5% 3,7% 40,0% 100,0% BA IMK N % 68,6% 2,7% 4,9% 23,8% 100,0% BA EOK N % 38,2% 17,1% 6,6% 38,2% 100,0% Total N % 58,4% 11,1% 7,4% 23,1% 100,0% Af figur ses desuden, at under halvdelen (på EOK endda mindre end 40%) af dem, der i 2009 var tilmeldt 1. studieår på BA IVK og BA EOK havde en studiestatus, hvor de var helt med efter 2 år, dvs. havde optjent 120 ECTS. Figur Studerende på BA fordelt efter studiestatus på de enkelte studier 100% 90% 80% Frafaldet 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 0% BA IVK BA IMK BA EOK BA I alt Dette hænger sammen med, at studieforsinkelsen på BA IVK er lige så stor som på de andre uddannelser som helhed, mens den på EOK endda er betydeligt over gennemsnittet. Ikke alene er små 40% faldet fra EOK, men yderligere 40% af de tilbageværende er forsinkede, hvilket er (selv om der er tale om en 22

23 forholdsvis lille uddannelse) signifikant 19 flere end på CBS som helhed. Heldigvis er det dog sådan, at studieforsinkelsen på EOK hører til i den lettere ende, idet langt de fleste (¾ af de forsinkede) kun er forsinket mindre end ét semester. Modsat er BA IMK præget af signifikant 20 lavere studieforsinkelse (10 % af de tilbageværende), end bachelorstudierne på CBS som helhed, og de studerendes studiestatus på BA IMK er således helt analog til mønsteret for HA kom, HA psyk og BSc Soc, idet frafaldet er meget tæt på det gennemsnitlige, mens studieforsinkelsen for de tilbageværende er på 10 %, hvilket er klart under de gennemsnitlige 24%. Figur Studieforsinkelse blandt tilbageværende studerende på de enkelte BA studier 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% Forsinket Helt med 30% 20% 10% 0% BA IVK BA IMK BA EOK BA Total 19 Testsandsynligheden er 0,0128, jf. Bilag 2.2.3d 20 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag 2.2.3c 23

24 2.2.4 Opsamling af den samlede studiestatus fordelt på uddannelser Sammenfattende kan de enkelte uddannelser sættes ind i et diagram efter frafaldet og studieforsinkelsen på uddannelsen (jf. figur ). I diagrammet er frafaldsprocenten afsat ud ad den vandrette akse, mens andelen af de tilbageværende, der er blevet mere eller mindre studieforsinkede, er afsat ud ad den lodrette akse. Akserne er placeret sådan, at x aksen skærer y aksen i den gennemsnitlige studieforsinkelse, mens y aksen skærer x aksen i den gennemsnitlige frafaldsprocent. Figur Studiernes placering efter frafaldsprocent og studieforsinkelse blandt aktive 0,6 Studieforsinkelse 0,4 0,2 IB ASP IBP Sem BLC HA IM Jur Mat Fil EOK IT IVK Kom Soc IMK Psyk 0 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 Frafald Dette giver 4 kvadranter: 1. kvadrant (Nordøst) viser således studier med overgennemsnitligt frafald og overgennemsnitlig studieforsinkelse. 2. kvadrant (Nordvest) viser studier, hvor frafaldet er lavt (under gennemsnittet), mens studieforsinkelsen er relativ høj. 3. kvadrant (Sydvest) viser uddannelser med relativt lavt frafald og lav studieforsinkelse, mens endelig 4. kvadrant (Sydøst) viser uddannelser med relativt højt frafald og lav studieforsinkelse. Som det ses af figur falder 4 uddannelser (HA mat, BA EOK, HA fil og HA it) i det uheldige kvadrant, hvor både frafaldet og studieforsinkelsen blandt de tilbageværende er over gennemsnittet, mens 4 andre uddannelser (BSc BLC, BA IM, HA kom og BSc Soc) befinder sig i det mere heldige kvadrant, hvor både frafald og studieforsinkelse er under gennemsnittet. Men det ses samtidig, at de fleste af disse uddannelser dog lægger sig tæt i nærheden af mindst én af akserne. Således ligger HA mat, HA fil, BSc Soc og HA kom relativt tæt på det gennemsnitlige frafald, og BSc BLC, BA IM og til dels HA it ligger tæt på den gennemsnitlige studieforsinkelse. Endvidere reflekterer diagrammet heller ikke de enkelte uddannelser størrelse, som selvfølgelig spiller en rolle, når de relative afvigelser skal vurderes. Diagrammet i figur er derfor suppleret med skemaet i figur nedenfor, hvor uddannelserne nu er placeret efter, om forsinkelsen eller frafaldet afviger signifikant fra gennemsnittet. Herved tegnes det billede, at den eneste uddannelse, der både har signifikant større frafald og signifikant større studieforsinkelse er BA EOK. HA mat og HA fil har signifikant større studieforsinkelse end gennemsnittet, men afviger dog ikke signifikant hvad frafald angår. BSc IB har lavt frafald men meget studieforsinkelse. 24

25 Selvom ASP ligger tæt klistret op ad BSc IB i diagrammet i figur , er det mindre frafald ikke signifikant mindre på ASP, simpelthen fordi antallet af studerende på ASP er væsentligt lavere end på BSc IB. Samme kommantar kan sådan ses knyttes til HA almen. Selvom frafaldsprocenten på HA almen er højere end den er på BSc BLC og HA kom, så er det kun på HA almen, at frafaldsprocenten er signifikant lavere end den gennemsnitlige. Dette skyldes, at det absolutte antal studerende på HA almen er så meget større end på de andre studier, at der skal en langt mindre relativ afvigelse til, for at afvigelsen er statistisk signifikant. Figur Studiernes placering efter frafaldsprocent og studieforsinkelse blandt aktive Frafald Signifikant mindre end gennemsnittet Ikke signifikant afvigende fra gennemsnittet Signifikant større end gennemsnittet Studieforsinkelse Signifikant større end gennemsnittet BSc.IB HA mat HA fil ASP BA EOK Ikke signifikant afvigende fra gennemsnittet Signifikant mindre end gennemsnittet HA almen BSc.IBP BSc.sem HA jur BSc.BLC BA IM HA kom HA psyk BSc.soc BA IMK BA IVK HA it Endelig skal der igen peges på, at de 4 uddannelser: HA kom, HA psyk, BSc Soc og BA IMK placerer sig ret markant i en gruppe for sig, med en meget markant mindre studieforsinkelse, end der er på andre studier, og frafaldsprocenter, der ligger omkring gennemsnittet. Det ville være interessant nærmere at undersøge, om der er pædagogiske / undervisningsstrukturelle fællestræk for disse uddannelser, der adskiller dem fra de øvrige studier. 25

26 Kapitel 3. Tidspunkt for de studerendes frafald Ud over frafaldets størrelse er det interessant at se på, hvornår frafaldet finder sted. Alt andet lige må frafald, der finder sted på et senere tidspunkt, betragtes som mere alvorligt end frafald, der finder sted på et tidligere tidspunkt. Jo tidligere frafaldet finder sted, jo mindre tid mister den studerende ved at vælge om og evt. starte på en anden uddannelse. Ligeledes taber samfundet mindre, idet tabet alt andet lige bliver mindre, des hurtigere den studerende falder fra og påbegynder en anden livsbane. Imidlertid kan tidspunktet for frafald kun opgøres i forhold til den formelle udmeldelse (eller automatiske afmeldelse, hvis den studerende ikke fornyer sit studiekort eller ikke på anden måde viser sig studieaktiv). Dette formelle frafaldstidspunkt kan let afvige fra det reelle frafaldstidspunkt, idet den studerende kan ønske fortsat at være registreret som aktiv studerende for fortsat at modtage SU, selv om vedkommende reelt er ophørt. Da registreringer af frafald i vid udstrækning finder sted i forbindelse med semesterskifte og især i forbindelse med studieårsskifte, ligger en stor del af det registrerede frafald i januar og i sommerperioden. Tidspunktet for frafald er derfor delt op i intervaller på halve år, således at Straks betegner studerende, der er udmeldt inden 10. september det år, de er optaget. 1. og 3. semester regnes fra 10. sept. til 31. december, mens 2. og 4. semester regnes fra 1. januar 9. september. Opgjort med disse skæringsdatoer, fremgår det af tabel 3.1. nedenfor, at langt hovedparten dvs. godt 77 % af dem, der falder fra, falder fra i løbet af det 1. studieår. De resterende små 23 % falder altså fra på et senere tidspunkt, hvilket alt overvejende i det aktuelle datamateriale selvfølgelig er 2. år, da langt hovedparten i materialet er indmeldt i De få (i alt 8) studerende, der er faldet fra mere end 2 år efter optagelsen, er altså studerende, der i 2009 var 1. års studerende, selvom de har været optaget før Tabel 3.1 Frafaldne studerende fordelt på frafaldstidspunkt og uddannelsesgrupper Tid fra optagelse til udmeldelse Straks < ½ år ½ - 1 år 1-1½ år 1½ - 2 år > 2år Total Studieretning HA-almen N % 9,9% 72,1% 3,6% 12,6% 1,8% 100,0% HA kombi N % 5,4% 70,3% 4,3% 18,4% 1,6% 100,0% IBA N % 3,2% 71,3% 5,3% 17,0% 3,2% 100,0% BA N %,7% 8,7% 68,5% 4,7% 17,4% 100,0% Total N %,2% 6,9% 70,3% 4,5% 16,7% 1,5% 100,0% Endvidere fremgår det af figur 3.1 nedenfor, at der ikke er bemærkelsesværdige (endsige signifikante) forskelle mellem de enkelte uddannelsesgrupper i forhold til frafaldstidspunktet. Mellem 75 % (IBA) og 82 % (HA almen) falder fra på de 4 uddannelsesgrupper indenfor det 1. studieår. 26

27 Figur 3.1 Frafaldstidspunktet på uddannelsesgrupperne 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% HA almen HA kombi IBA BA Total > 2år 1½ 2 år 1 1½ år ½ 1 år < ½ år Ser man på uddannelserne enkeltvis (figur ), er der noget mere variation i frafaldstidspunktet. Ses alene på, hvor mange der på de enkelte uddannelser falder fra inden for det 1. studieår, og hvor mange, der falder fra på et senere tidspunkt, svinger andelen af dem, der falder fra inden for det 1. år fra 86 % (EOK) til 60 % (ASP); men der skal i forhold disse udsving tages højde for, at der er tale om procenter, der beregnes i forhold til antallet af frafaldne studerende. Når disse procenter beregnes på enkeltuddannelser er de absolutte tal, der ligger til grund, relativt små. Figur 3.2 Frafaldstidspunktet på de enkelte uddannelser 100% 90% 80% 70% Senere 60% 50% 40% Indenfor 1. år 30% 20% 10% 0% HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM Total 21 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

28 Den eneste enkeltuddannelse, der skiller sig signifikant ud, er således HA mat, hvor signifikant flere falder fra efter 1. studieår, end tilfældet er på de andre uddannelser 22. HA mat er således ikke alene karakteriseret ved at være den uddannelse, hvor relativt flest studerende er studieforsinkede, men er samtidig karakteriseret ved at være den eneste uddannelse, hvor signifikant flere af dem, der falder fra, falder fra på et senere tidspunkt (end indenfor det 1. studieår). Dette kunne således tyde på, at relativt mange på HA mat har svært ved at indfri studiets læringsmål, og at dette i en vis udstrækning fører til, at studerende opgiver studiet. En lidt anden måde at kigge på frafaldstidspunktet på, er at se, hvor mange ECTS dem, der er faldet fra, har optjent. Herved fås et lidt bedre billede af, hvor reelt studieaktive de studerende, der er faldet fra, har været inden deres frafald. I figur er de frafaldnes gennemsnitligt optjente ECTS opgjort efter frafaldstidspunkt. Heraf fremgår det, at der er en pæn sammenhæng mellem frafaldstidspunktet og det antal ECTS, der er optjent af de frafaldne: Figur 3.3 Gennemsnitligt optjente ECTS efter frafaldstidspunkt 70,00 ECTS 60,00 50,00 40,00 30,00 Gennemsnitligt optjent ECTS 20,00 10,00,00 Straks < ½ år ½ 1 år 1 1½ år 1½ 2 år > 2år Frafaldstidspunkt Som en approksimativ tommelfingerregel har de studerende på frafaldstidspunktet ca. optjent halvdelen af de ECTS, som studietiden skulle tilsige. Dog er optjeningen af ECTS noget mindre for dem, der falder fra i løbet af 1. studieår, hvilket muligvis skyldes, at mange udskyder den formelle udmeldelse af hensyn til den fortsatte udbetaling af SU. Sammenlignes frafaldstidspunktet og optjeningen af ECTS mere systeamtisk, ses det af tabel 3.2. nedenfor, at langt flertallet af dem, der falder fra, er bagud mht. ECTS optjeningen på det tidspunkt, hvor de formelt udmeldes. Således har ingen, der er udmeldt i løbet af 1. semester, optjent 30 ECTS (svarende til 1 ét semesters studium), og kun små 20% af dem, der udmeldes i løbet af 2. semester, har optjent 30 eller flere ECTS. Af dem, der udmeldes på 3. semester, har dog 30 % optjent 60 ECTS eller mere, men de absolutte tal er små (der er tale om 7 ud af 24), så man skal ikke hæfte sig overdrevent i de relative tal. Af dem, der udmeldes på 4. semester, er der da også kun små 7%, der har optjent 90 eller flere ECTS (svarende til 3 semesters studium). 22 Testsandsynligheden er 0,0393, jf. Bilag B 3.4.1d 23 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

29 Tabel 3.2 ECTS optjening og frafaldstidspunkt Tid fra optagelse til udmeldelse Optjent ECTS Mindre end < < < Total Straks N 1 1 % 100,0% 100,0% < ½ år N % 100,0% 100,0% ½ - 1 år N % 80,2% 15,0% 4,7% 100,0% 1-1½ år N % 29,2% 41,7% 29,2% 100,0% 1½ - 2 år N % 32,2% 25,6% 35,6% 4,4% 2,2% 100,0% > 2år N % 25,0% 37,5% 12,5% 12,5% 12,5% 100,0% Total N % 70,5% 17,3% 10,8%,9%,6% 100,0% Endvidere ses af figur nedenfor, der viser de frafaldnes gennemsnitlige optjente ECTS på de enkelte studier og i alt, at det gennemsnitlige antal ECTS, som samtlige frafaldne har optjent, kun er 19; altså svarende til lige godt ½ semester. Desuden fremgår det, at det nu er et lidt andet billede end det der tegnede sig med udmeldelsestidspunktet som målestok, der nu viser sig. Med optjente ECTS som målestok for frafaldstidspunkt placerer HA almen sig som et studie med relativt tidligt frafald, idet HAalmen er den uddannelse af alle, hvor de frafaldne har optjent færrest ECTS, og HA mat fremstår ikke længere som en uddannelse, der i særligt grad markerer sig med sent frafald, idet ECTS optjeningen blandt frafaldne HA mat ere ikke er bemærkelsesværdigt større end ECTS optjeningen blandt frafaldne HA kom er og HA psyk er. Figur 3.4 Gennemsnitligt optjente ECTS for frafaldne fordelt på studie 40,00 35,00 Gns. antal optjente ETCS 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00,00 HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM Total 24 Data, som ligger til grund for tabellen, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

30 Dette peger i retning af, at dem, der falder fra på HA almen og HA mat, optjener relativt få ECTS i forhold til deres frafaldstidspunkt. De studerende, der falder fra på HA almen og på HA mat kan således betegnes som generelt mindre ECTS produktive end studerende, der falder fra på andre uddannelser. En lav ECTS produktivitet blandt frafaldne studerende på en given uddannelse kunne tages som en indikator på, at en større del af frafaldet på disse uddannelser hænger sammen med, at de studerende har svært ved at indfri de faglige læringsmål, der stilles på studierne. Dette kan enten hænge sammen med, at de faglige krav generelt er højere på de pågældende uddannelser, eller det kan skyldes, at de pågældende studier optager studerende, der i mindre grad er studieparate, og derfor har sværere ved at opsamle ECTS. For mere systematisk at få et overblik over ECTS produktiviteten blandt de frafaldne på de enkelte uddannelser, er hver enkelt uddannelse sat ind i et diagram (figur 3.5), hvor den vandrette akse viser hvor stor en andel af de frafaldne, der er faldet fra sent, dvs. ét år eller mere efter optagelse, mens den lodrette akse viser det gennemsnitlige antal ECTS, som de studerende, der er faldet fra, har optjent. Figur 3.5 Studierne placeret i forhold til frafaldstidspunkt og optjent ECTS inden frafald 40,00 35,00 IM ASP Gns. Optjent ECTS 30,00 25,00 20,00 15,00 EOK Psyk Kom Sem IMK IT Soc Fil BLC IBP IB IVK Jur Regressionslinje Mat HA almen 10,00 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% % af frafald som er sent frafald Generelt skal der selvfølgelig forventes en positiv sammenhæng mellem andelen af sent frafald og det gennemsnitlige antal optjente ECTS inden frafald. Denne forventede sammenhæng er i figur 3.5. indsat som en regressionslinje, hvor der er taget højde for de forskellige uddannelser forskellige vægt i forhold til det samlede frafald. De studier, der ligger på (eller i umiddelbar nærhed af) regressionslinjen, er således karakteriseret ved, at de studerende, der falder fra disse uddannelser, optjener det forventede antal ECTS inden frafald, når frafaldstidspunktet på uddannelsen tages i betragtning. De uddannelser, der placerer sig Sydøst for regressionslinjen, er karakteriseret ved relativ lav ECTS optjening i forhold til tidspunktet for frafald, mens dem, der placerer sig Nordvest for regressionslinjen, er karakteriseres ved relativ høj ECTS 30

31 optjening i forhold til tidspunktet for frafald. Endvidere må det bemærkes, at en håndfuld uddannelser: ASP, BA IM, BSc IBP, BSc Soc og BSc Sem har et så lille absolut frafald (under 15), at deres placering i diagrammet er særdeles følsom for statistiske tilfældigheder. Disse uddannelser er derfor indsat i diagrammet med en lysere toning for at indikere, at der er særlig stor usikkerhed knyttet til disse studiers placering. På baggrund af figur 3.5 kan det således konstateres, at dem, der falder fra på HA almen, HA jur og til en vis grad HA mat, har en relativ lav ECTS optjening i forhold til deres frafaldstidspunkt, hvilket altså indikerer et relativt større misforhold mellem de faglige krav på studierne og nogle af de studerendes studiekompetence på disse uddannelser. Hvorvidt dette hænger sammen med særligt store faglige krav, eller om det hænger sammen med, at disse uddannelser optager flere studerende, der er mindre studieegnede, kan selvfølgelig ikke umiddelbart afgøres. Men det er tankevækkende at HA almen, HA jur og HA mat er studier, der mht. adgangskvotient i 2009 ligger i den lave ende (hhv. 7,2; 7,0 og 6,7). Modsat er BA EOK, HApsyk, HA kom, BSc IB og til en vis grad BSc BLC uddannelser, hvor dem der er faldet fra, har optjent relativt mange ECTS i forhold til deres frafaldstidspunkt. På disse uddannelser synes frafaldet altså i mindre grad at hænge samme med, at de studerende ikke kan finde ud af at bestå deres eksamener. Hvad der så ligger bag frafaldet, er naturligvis vanskeligt at vide, men én faktor, der kunne tænkes at gøre sig gældende, er at disse uddannelser bortset fra EOK er præget af studerende med høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Lever den valgte uddannelse ikke helt op til disse studerendes forventninger, vil de derfor generelt have lettere ved at vælge om, fordi deres studievalg ikke i særlig høj grad er begrænset af deres studentereksamen (de kan stort set blive optaget hvor som helst). Det er i hvert fald tankevækkende, at de studier, hvor de frafaldne har relativ høj ECTS produktivitet, er studier med adgangskvotienter i den høje ende af skalaen (HA psyk: 8,3; HA kom: 8,5; BSc IB 10,9 og BSc BLC: 8,4). Som et sidste aspekt ved frafaldstidspunktet er der set på, hvor stor en andel af dem, der er faldet fra, der har optjent 30 eller flere ECTS, dvs. som har bestået hvad der svarer til mindst 1 semesters studium. Af figur nedenfor ses, at samlet 30% af dem, der er faldet fra, har optjent mindste 30 ECTS. Endvidere ses det, at der også her er en vis variation studierne imellem. Figur 3.6 Frafaldne fordelt på optjente ECTS inden frafald 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM Total 30 eller flere ECTS Mindre end 30 ECTS 25 Også denne figur er baseret på tal fra tabellen i Bilag Tabel B

32 Således har mere end 40% af de frafaldne på HA psyk, BSc IB og BA IM gennemført et helt semester eller mere, før de faldt fra, mens det på HA almen og HA fil er mindre end 20%, der har optjent så mange ECTS. Endvidere ses et pænt sammenfald mellem figur 3.5 og figur 3.6, idet de studier, der er placeret Sydøst for regressionslinjen (altså dem med lav ECTS produktivitet) som hovedregel også har relativt færre blandt de frafaldne, som har gennemført mindst ét semester. Det skal dog medgives, at de nævnte resultater hviler på et noget usikkert grundlag. Det absolutte antal frafaldne på f.eks. BA IM, BSc IB og HA fil er således ret lavt, hvorfor de ellers relativt store procentuelle afvigelser fra gennemsnittet (jf. figur 3.6) ikke er signifikante 26. De eneste studier, der skiller sig signifikant ud i forhold til, hvor stor en andel af de frafaldne, der har gennemført mindst ét semester, er HA almen og HA psyk. HA almen skille sig ud ved, at signifikant færre har gennemført et helt semester inden frafaldet 27, mens HA psyk skiller sig ud ved at signifikant flere af dem, der er faldet fra, har bestået hvad der svarer til et helt semester, inden de er faldet fra 28. Alle de øvrige afvigelser kan altså med en sandsynlighed på mere end 5 % risikere at være rene tilfældigheder. 26 Jf. Bilag B Testsandsynligheden er 0,0032, jf. Bilag B 3.4.2a. 28 Testsandsynligheden er 0,0461, jf. Bilag B 3.4.2f. 32

33 Kapitel 4. Køn 4.1. Kønsfordelingen på bacheloruddannelserne på CBS. CBS har som helhed en meget lige kønsmæssig rekruttering af studerende. Således fremgår det af figur , at lige godt 51 % af det samlede optag i 2009 var kvinder og lige knapt 49 % var mænd. Figur Kønsfordelingen af optaget fordelt på uddannelsesgrupper 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mænd Kvinder Total BA IBA HA Kombi HA almen Imidlertid fremgår det også af figur 4.1.1, at der er relativ store variationer de forskellige uddannelsesgrupper imellem. Således er ⅔ af optaget på HA almen mænd, mens ¾ af optaget på BA uddannelserne er kvinder. På HA kombi og IBA er den kønsmæssige sammensætning samlet set mere ligelig. Se vi på de enkelte uddannelser (figur 4.1.2), ses det dog, at der også er store variationer mellem enkeltuddannelserne inden for disse uddannelsesgrupper. Figur Kønsfordelingen af optaget fordelt på enkeltuddannelser 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Total BA EOK BA IMK BA IVK BA IM ASP BSc BLC BSc sem BSc soc BSc IBP BSc IB HA psyk HA kom HA mat HA jur HA fil HA it HA almen Mænd Kvinder 29 Data, som ligger til grund for figur og fremgår af tabellerne i Bilag Tabel B

34 På HA kombi svinger kvindeandelen således fra små 14 % på HA IT til 75 % på HA psyk. HA fil er ligesom HA almen og HA IT et mandsdomineret studium med en kvindeandel på kun 36 %, mens der er en temmelig lige kønsfordeling på HA jur (kvindeandel på 47 %) og HA mat (kvindeandel på 50 %). På HAkombi er de kvindedominerede studier således HA psyk (kvindeandel 75 %) og HA kom (kvindeandel 60 %). Ligeledes er der stor forskel i kvindeandel på IBA uddannelserne. De mandsdominerede uddannelser er her BSc IB og BSc IBP med kvindeandele på hhv. 33 % og 34 %, mens kvinderne dominerer på BSc BLC og BA IM med kvindeandele på 70% 60%. På BSc Soc, BSc Sem og ASP er der en nogenlunde lige kønsfordeling. På alle 3 sproglige BA uddannelser på dansk er der derimod en nogenlunde ensartet stærk overrepræsentation af kvinder, som på alle 3 uddannelser udgør ca. ¾ af optaget. 34

35 4.2. Kønsbetinget frafald og studieforsinkelse på bacheloruddannelserne på CBS. Ses først på det kønsbetingede frafald, fremgår det af figur , at der samlet set overhovedet ikke er nogen forskel på mænds og kvinders frafaldstilbøjelighed. Ses på frafaldstilbøjeligheden på de enkelte uddannelser, bemærkes det, at mænds frafaldstilbøjelighed tilsyneladende er noget højere på de sprogligt orienterede uddannelser. Således falder ikke alene relativt flere mænd end kvinder fra på IVK, IMK og EOM, men der falder også flere mænd fra på BA IM og på BSc BLC. De eneste udannelser, hvor kvinder falder mere hyppigt fra end mænd, er HA psyk og BSc Soc. Figur Kønsbetinget studiestatus på bachelorstudierne på CBS 100% 90% HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc Soc BSc Sem BSc BLC ASP BA IM I alt Frafaldet 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 10% 0% Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Mænd Kvinder Forskellene er imidlertid ikke særligt store, og set på enkeltuddannelser er det kun på BA IMK, at den kønsbetingede frafaldstilbøjelighed er signifikant forskellig mellem mænd og kvinder, idet mænd på denne uddannelse falder signifikant hyppigere fra end kvinder 31. Når det på de enkelte uddannelser er mere typisk, at mænd falder mere fra end kvinder, og der på totalen alligevel ikke er nogen forskel på mænds og kvinders frafald, så skyldes dette, at det samlede frafald generelt er større på de kvindedominerende uddannelser (især IVK og EOK) end på de mandsdominerede uddannelser. Standardberegner man frafaldet blandt mænd og kvinder, således at man fastholder de kønsbetingede frafaldsprocenter på hver enkelt uddannelse men sætter kønsfordelingen på de enkelte uddannelser lig med den gennemsnitlige kønsfordeling for alle uddannelser, stiger mænds frafaldsprocent fra den faktiske på 23,1% til den standardberegnede på 24,7%, mens kvindernes falder fra den faktiske på 22,9% til den standardberegnede på 22,1%. Underliggende har mænd således en frafaldstilbøjelighed på 2,6 procentpoint højere end kvinderne, når der korrigeres for, at mænd og kvinder indskrives i forskellig grad på de forskellige uddannelser. En forskel af denne størrelsesorden er dog fortsat ikke signifikant Data, som ligger til grund for figur og figur fremgår af tabellen i Bilag Tabel B Testsandsynligheden er 0,0268 og for alle andre studier er den > 0,1, jf. Bilag B 4.3.1a g 32 Testsandsynligheden er 0,0749, jf. Bilag B 4.3.1s. 35

36 Ses dernæst på studieforsinkelsen, fremgår det af figur 4.2.2, at mænd generelt hyppigere bliver studieforsinkede end kvinder. Således er 28 % af mændene studieforsinkede, mens kun 20% af kvinderne er studieforsinkede, hvilket er en signifikant 33 større studieforsinkelse for mænd. Figur Kønsbetinget studieforsinkelse på bachelorstudierne på CBS Andel af studieforsinkede ud af tilbageværende 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM Total Kvinder Mænd For så vidt angår forsinkelsen på de enkelte uddannelser, kan der også iagttages en del store relative forskelle mellem mænd og kvinder. Men det skal igen fremhæves, at de relative størrelser i mange tilfælde er baseret på ret små absolutte tal. De kønsmæssige forskelle, der er statistisk signifikante, indskrænker sig til forskellene på HA jur, HA mat, BSc BLC og BA IM. På alle fire uddannelser er der tale om, at mænd i signifikant større grad forsinkes end kvinder 34. Omvendt synes kvinder i noget større grad end mænd at blive forsinket på HA fil, men her er de absolutte tal alligevel ikke tilstrækkelig store til at forskellen kan opfylde et signifikanskrav på 5% (testsandsynligheden er 0,1400, jf. Bilag B 4.3.2g). 33 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 4.3.2r. 34 Testsandsynlighederne er 0,0092, 0,0028, 0,0351, 0,0369 for studierne i nævnte rækkefølge, jf. Bilag 4.3.2a r 36

37 4.4. Kønsbetinget besvarelse af spørgeskemaundersøgelsen. Umiddelbart giver det anledning til en lille smule undren, at frafaldstilbøjeligheden totalt set er den samme for mænd og kvinder, idet et af resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen var, at kvinder i højere grad end mænd overvejer frafald. Én forklaring herpå kunne være, at kvinder er mere tilbøjelige til at tilkendegive en usikkerhed i forhold til deres studievalg, end mænd er. Hvis dette var tilfældet, skulle en større andel af de mænd, der tilkendegiver, at de har overvejet at falde fra, rent faktisk falde fra, end tilfældet er for kvinder. Af tabel nedenfor ses, at dette ikke er tilfældet. Ca. 35 % af både mænd og kvinder, der på undersøgelsestidspunktet tilkendegav, at de overvejede at falde fra, er rent faktisk faldet fra. En anden forklaring kunne være, at mænd, der er mindre glade for deres studievalg, er mindre tilbøjelige til i det hele taget at svare på spørgeskemaer om deres studiesituation. Dette er for så vidt konsistent med, at kun 8,6 % af de mænd, der har svaret på spørgeskemaet, er faldet fra, mens 14,6 % af de kvinder, der har besvaret skemaet, er faldet fra. På den anden side er det ikke helt i overensstemmelse med, at frafaldet blandt dem, der ikke har svaret på spørgeskemaet, er helt ens for mænd og kvinder. Tabel Studiestatus fordelt efter frafaldsovervejelser, køn og besvarelse af spørgeskema Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet Ja, og jeg overvejer stadig / er stoppet Ja, men jeg overvejer ikke mere Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Kvinder N % 59,3% 2,2% 4,4% 34,1% 100,0% Mænd N % 45,0% 5,0% 15,0% 35,0% 100,0% Kvinder N % 69,7% 9,0% 4,5% 16,9% 100,0% Mænd N % 66,7% 19,6% 3,9% 9,8% 100,0% Nej Kvinder N Spørgeskema ikke besvaret % 73,9% 11,8% 6,2% 8,2% 100,0% Mænd N % 76,0% 13,4% 6,5% 4,1% 100,0% Kvinder N % 55,5% 10,4% 5,5% 28,6% 100,0% Mænd N % 48,7% 11,9% 10,5% 28,9% 100,0% Total Kvinder N % 61,6% 10,0% 5,5% 22,9% 100,0% Mænd N % 55,3% 12,3% 9,5% 22,9% 100,0% Det som derfor synes at være den vægtigste forklaring på, at der blandt dem, der har besvaret spørgeskemaet, er flere kvinder end mænd, der overvejer frafald og rent faktisk også hyppigere falder fra, synes at være, at kvinder generelt er mere villige til at besvare spørgeskemaer om deres studiesituation end mænd. Således har 40 % af kvinderne mod kun 30 % af mændene besvaret spørgeskemaet. Hvis svarprocenten havde været lige så stor blandt mænd som blandt kvinder, skulle 117 flere mænd have svaret. Med en gennemsnitlig frafaldsprocent på 28,9, ville dette give yderligere 34 frafaldne mænd, således at i alt 63 ud af 454 mænd ville være faldet fra, hvilket er en frafaldsprocent blandt mandlige respondenter på 13,9 % altså meget tæt på frafaldsprocenten bland kvindelige respondenter, der som ovenfor nævnt er på 14,6 %. 37

38 Kapitel 5. Alder 5.1. Aldersfordelingen på bachelorstudierne på CBS. Som det fremgår af tabel er den samlede gennemsnitsalder ved indskrivning 21½ år, og der er ikke forskel på mænds og kvinders alder ved studiestart. Tabel Gennemsnitsalder fordelt på Studiestatus og uddannelsesgruppe Gennemsnitsalder ved indskrivning Helt med Forsinket mindre end 1 sem Status Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Studieretning HA-almen Gns 20,73 21,11 21,57 21,34 20,97 N HA kombi Gns 21,27 22,17 24,12 22,04 21,75 N IBA Gns 21,41 21,35 21,57 22,02 21,51 N BA Gns 21,22 22,39 23,99 21,43 21,51 N Total Gns 21,17 21,66 22,59 21,73 21,46 N Heraf mænds gns.alder 21,20 21,54 23,28 21,61 21,44 Heraf kvinders gns.alder 21,14 21,76 22,17 21,84 21,47 Endvidere ses det, at de studerende på HA almen er lidt yngre (nemlig lige knapt 21 år i gennemsnit) end gennemsnittet, mens de studerende på HA kombi er en smule ældre (21¾ år) end gennemsnittet. Selv om det ikke er voldsomme forskelle i gennemsnitsalder, der er tale om, er de dog tilstrækkelige til at være signifikante. Derimod afviger gennemsnitalderen på IBA og på BA uddannelserne som helhed ikke signifikant fra gennemsnittet 35. Ses på de konkrete aldersfordelinger, fremgår det af figur , at selv om IBA uddannelserne ikke afviger fra samtlige uddannelser mht. gennemsnitsalder, så er der alligevel tale om en vis aldersmæssig afvigelse, idet IBA uddannelserne er den uddannelsesgruppe, der har flest ældre studerende (over 23%). Denne gruppe udgør 19% på IBA uddannelserne mod 14% på CBS bacheloruddannelser som helhed. Denne overrepræsentation af ældre er signifikant (testsandsynligheden er 0,0001, jf. Bilag B 5.1.3a). Figur Aldersfordelingen på uddannelsesgrupper 100% 80% 60% 40% 20% > 25 år > år år < 21 år 0% Total BA IBA HA kombi HAalmen 35 Testsandsynlighederne, gældende for uddannelserne i nævnte rækkefølge er: 0,000, 0,004, 0,191 og 0,885, jf. Bilag B Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 5.1.1a 38

39 Ses på gennemsnitsalderen ved optagelse på de enkelte studier, fremgår det af figur nedenfor, at især HA fil og BA IM skiller sig ud i kraft af en klart højere gennemsnitsalder ved indskrivning, end hvad der gælder på CBS uddannelserne som helhed. Gennemsnitsalderen på disse 2 studier er da også signifikant 38 højere end på andre studier. Gennemsnitsalderende er også højere på BSc Sem, BSc Soc, ASP og HA Psyk end på de andre studier, men aldersforskellen her er dog ikke signifikant 39. Figur Gennemsnitsalder ved optagelse på de enkelte bachelorstudier 24,00 23,00 Gennemsnitsalder 22,00 21,00 20,00 19,00 18,00 HA almen HA it HA jur HA mat HA kom HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem BSc BLC ASP BA IM Total Modsat BA IM og HA fil, er HA almen, BSc IBP og BSc IB karakteriseret ved, at de studerende ved studiestart er signifikant yngre end de studerende på andre uddannelser 40. På alle 3 uddannelser er gennemsnitsalderende ved studiestart under 21 år. Måske spiller det en rolle for alderen ved studiestart på Bsc IBP og BSc IB, at disse uddannelser har endog særdeles høje adgangskrav (adgangskvotienten på disse to uddannelser er over 10). For det første kunne det tænkes, at studerende, der har haft succes og meget høje karakterer i gymnasiet, i mindre grad trænger til en pause fra studielivet efter bestået studentereksamen. For det andet spiller det muligvis ind, at studerende, der ønsker optagelse på disse studier, vælger at søge om optagelse mens tid er for ikke at risikere, at adgangskvotienten senere stiger yderligere, så de mister chancen for at blive optaget direkte i kvote 1. Hvad årsagen er til, at de studerende, der starter på HA almen, er lidt yngre end tilfældet er på CBS s bachelorstudier som helhed, er det umiddelbart mere vanskeligt at finde en forklaring på. 37 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 5.1.1b 38 Testsandsynlighederne er 0,040 og 0,000, jf. Bilag B Jf. Bilag B Testsandsynlighederne er 0,000, 0,000, 0,003, jf. Bilag

40 5.2. Alderens betydning for de studerendes gennemførelse af studiet Ses på indskrivningsalderens betydning for frafald og studieforsinkelse, fremgår det ved igen at betragte tabel 5.1, at gennemsnitsalderen for dem, der falder fra, er en smule men dog signifikant 41 højere end for studenterpopulationen som helhed (¼ år). Endnu større forskel i gennemsnitsalder er der dog mellem dem, der er alvorligt forsinkede (ét semester eller mere) og andre. Her er forskellen i gennemsnitsalder på lidt mere end 1 år, og dette er klart signifikant 42. Alderen synes således umiddelbart at have en negativ indflydelse på, hvordan de studerende klarer sig; men det ser også ud til, at alderen har større betydning for, om den studerende bliver alvorligt forsinket end om den studerende falder fra. Det kunne tænkes, at økonomiske og familiemæssige forhold (f.eks. at nogle ældre studerende stifter familie og får børn) med stigende alder sætter større begrænsninger for de studerendes mulighed for at gennemføre uddannelserne efter studieplanen. Dette forhold illustreres med stor tydelighed i figur , hvoraf det ses, at frafaldet er nogenlunde jævnt stigende med stigende aldersgruppe (fra 21 % i aldersgruppen under 21 år til 28½ % i aldersgruppen over 25 år), hvorimod netop studieforsinkelsen er nogenlunde ens for aldersgrupperne op til 25 år (på et niveau omkring et par og tyve procent af de tilbageværende) hvorefter studieforsinkelsen for dem på over 25 år ved studiestart vokser eksplosivt til mere end det dobbelte (48% af de tilbageværende). Denne overrepræsentation af studieforsinkede i aldersgruppen over 25 år er (med en testsandsynlighed på 0,0000, jf. Bilag B 5.1.3b) signifikant på et vilkårligt lavt målbart signifikansniveau. Hvis vi antager, at det især vil være studerende, der starter uddannelsen i en alder over 25 år, der har stiftet eller kort efter studiestart stifter familie, kunne denne faktor være en særdeles plausibel forklaring på, at så mange ældre studiestartere forsinkes i deres studieforløb. Figur 5.2.1Studiestatus fordelt på aldersgrupper 100% 90% 80% Frafaldet 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 0% Total > 25 år > år år < 21 år 41 Testsandsynligheden er 0,039, jf. Bilag B Testsandsynligheden er 0,001, jf. Bilag B Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

41 Årsagerne til den mere jævne stigning i frafaldet med stigende alder ved studiestart kan være flere. For det første kan økonomiske forhold spille ind. I mange tilfælde har dem, der starter i en senere alder, haft mere eller mindre fuldtidsarbejde i en årrække inden studiestart, og har derved vænnet sig til en rimelig høj indtægt (og måske etableret en levevis eller sat sig i boligudgifter derefter), som vanskeligt kan opretholdes som studerende. Det er plausibelt, at sådanne studerende vil have større tilbøjelighed til at opgive studierne og vende tilbage til arbejdsmarkedet. Et andet forhold, der kan gøre sig gældende, er, at studerende, der starter senere, alt andet lige er mere usikre på deres studievalg og/eller er mindre studiemotivede (fordi denne usikkerhed eller manglende motivation jo i sig selv kan være årsagen til, at studiestarten er udskudt). Et tredje forhold kan være, at mange af dem, der starter i en senere alder, er optaget på kvote 2, dvs. udenom det optagelsessystem, der er baseret på de studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse. Dette forhold vil jo trække i retning af, at dem, der optages i en senere alder, alt andet lige må forventes at have dårligere karakterer fra adgangsgivende uddannelse, og at disse svagere adgangsforudsætninger kan forklare noget af det større frafald. Netop samspillet mellem alder og adgangsforudsætninger og den studerendes studiepræstationer herunder frafald og studieforsinkelse vil være genstand for mere grundig analyse i kapitel 6 og 7. Ses på alderens betydning (jf. figur ) for frafald på de enkelte studier, skal det kraftigt understreges, at de absolutte tal bliver relativt små, hvorfor aldersforskellene mellem dem, der falder fra og hele populationen, ikke er signifikant på noget enkeltstudie bortset fra HA almen, hvor de frafaldne netop er signifikant ældre end de tilbageværende 45. Figur Forskel i gennemsnitsalder mellem alle 1. års studerende og frafaldne på enkeltstudie Forskel i gennemsnitsalder mellem frafaldne og alle 1,20 1,00,80,60,40,20,00,20,40,60 N= 111 / 551 HA almen N= 34 / 95 HA it N= 47 / 177 HA jur N= 22 / 78 HA mat N= 28 / 148 HA kom N= 34 / 132 N= 21 / 83 N= 76 / 190 N= 44 / 185 N= 29 / 76 N= 11 / 107 N= 14 / 120 N= 12 / 58 Anm.: Tallene (N) betegner: Første tal: Antallet af frafaldne. / Andet tal: Antal i alt HA psyk HA fil BA IVK BA IMK BA EOK BSc IBP BSc IB BSc soc N= 13 / 87 BSc sem N= 24 / 133 BSc BLC N= 5 / 37 ASP N= 12 / 59 BA IM N= 540 / 2342 Total 44 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 5.1.1b 45 Testsandsynligheden er 0,048, jf. Bilag B

42 Med dette forbehold ses ikke overraskende, at det på langt de fleste studier gælder, at gennemsnitsalderen er lidt højere for dem, der er faldet fra end den er for alle tilmeldte på 1. år i Endvidere bemærkes det, at på de 2 uddannelser, hvor gennemsnitsalderen for alle tilmeldte er signifikant højere end for andre studier (HA fil og BA IM), er der langt større aldersforskel mellem dem, der falder fra og dem der er tilbage, end der er for studierne som helhed. Det ser således ikke til, at de lidt ældre studerende har gavn af at gå på studier, der er i højere grad end andre studier er præget af ældre studerende. Noget tilsvarende gælder, når vi betragter alderen på dem, der bliver forsinkede i forhold til dem, der er helt med på de enkelte studier (figur ). Igen er der typisk for få studerende i de sammenlignede grupper til at aldersforskellene er signifikante, idet det kun er på HA almen (i kraft af mange studerende), HA mat og HA fil, at dem, der er forsinkede, er signifikant ældre end dem, der er helt med 47. De studier, der umiddelbart skiller sig mest ud (HA kom, BA IMK og BA IM) gør det på baggrund af så få observationer, at forskellene er karakteriseret ved for stor usikkerhed til, at der kan konkluderes på dem. Det kan således også mht. forsinkelse konstateres, at de ældre studerende ikke klarer sig bedre på de studier, der er mere præget af ældre ved optagelse end andre studier. Figur Forskel i gennemsnitsalder mellem forsinkede og dem, der er helt med på enkeltstudie Forskel i gennemsnitsalder mellem forsinkede og dem, der er "helt med" 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1,00 2,00 3,00 N= 113/ 327 HA almen N= 17/ 42 HA it N= 36/ 120 HA jur N= 24/ 32 HA mat N= 10/110 HA kom N= 10/ 88 HA psyk N= 22/ 40 N= 25/ 89 Anm.: Tallene (N) betegner: Første tal: Antallet af forsinkede. / Andet tal: Antal som er helt med HA fil BA IVK N= 14/ 127 BA IMK Endelig skal det lige nævnes, at den negative forskel på BSc BLC (altså af de forsinkede er yngre end dem, der er helt med ) faktisk også (med en testsandsynlighed på 0,032, jf. Bilag 5.2.5d) er signifikant. Generelt kan det konkluderes, at dem der falder fra, generelt er optaget i en lidt senere alder end dem, der fortsat er studieaktive ligesom dem, der forsinkes, generelt var ældre ved optagelse end dem, der er helt med. Disse tendenser synes at gøre sig gældende rimeligt på tværs af studierne (tendenserne er i hvert fald ikke forårsaget af et enkelt eller en lille gruppe studier), og at der ikke kan udpeges nogen specielt fremtrædende systematiske forskelle studierne imellem. N= 18/ 29 BA EOK N= 28/ 68 BSc IBP N= 42/ 61 BSc IB N= 4/ 42 BSc soc N= 20/ 54 BSc sem N= 25/ 84 BSc BLC N= 13/ 19 ASP N= 11/ 36 BA IM N= 434/ Total 46 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel 5.1.1b 47 Testsandsynlighederne er 0,019, 0,007 og 0,047 for uddannelserne i nævnte rækkefølge, Jf. Bilag 5.2.5a c 42

43 5.3. Alderens betydning for frafald og frafaldsovervejelser Umiddelbart er det noget overraskende, at alderen har en negativ indflydelse på frafald og studieforsinkelse, når man sammenligner med spørgeskemaundersøgelsen. I spørgeskemaundersøgelsen kunne det således konstateres, at signifikant færre af de studerende over 23 år havde overvejet at falde fra end tilfældet var for yngre. Det skulle derfor forventes, at der også ville være færre blandt de ældre, der rent faktisk falder fra. Når dette ikke er tilfældet, synes det igen at hænge sammen med ret markante forskelle i tilbøjeligheden til at besvare spørgeskemaer om mentorordning og deres studiesituation, afhængigt af alder og frafaldsovervejelser. Således ses af figur nedenfor, at blandt dem, der har besvaret spørgeskemaet, er det faktiske frafald en lille smule lavere blandt de ældre studerende (over 23 år) end blandt de yngre, selv om forskellen ganske vist slet ikke er signifikant. Derimod er frafaldet langt (og med en testsandsynlighed på 0,0001, jf. Bilag 5.3.3a, signifikant) større blandt de ældre end blandt de yngre i den gruppe, der ikke har besvaret spørgeskemaet. Her er hele 40% af dem over 23 år faldet fra. Forholdet kan også beskrives på den måde, at mens 20% af de yngre, der er faldet fra, har besvaret spørgeskemaet, er det kun 12½% af de ældre (over 23 år), der er faldet fra, der har besvaret spørgeskemaet. Selv om denne forskel akkurat ikke er signifikant, tyder meget på, at studerende, der er indskrevet i en lidt højere alder, og som overvejer frafald, har en særlig lav tilbøjelighed til at besvare spørgeskemaer. Dette understreges yderligere af, at mens 72% (63 ud af 88) af de yngre respondenter, der er faldet fra, også har tilkendegivet, at de havde (haft) overvejelser om at falde fra, så havde 10 ud at de 12 ældre respondenter, der er faldet fra, svaret nej til spørgsmålet om de på noget tidspunkt havde overvejelser om at stoppe på studiet. Figur Studiestatus for aldersgrupper fordelt efter om spørgeskemaet er besvaret Studerende, der har besvaret spørgeskemaet Studerende, der ikke har besvaret spørgeskemaet 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Frafaldet Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Frafaldet Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med Total > 23 år år < 21 år Total > 23 år år < 21 år Forklaringen kunne være, at studerende, der starter i en senere alder, i særlig grad føler det mere ydmygende eller illegitimt at falde fra, hvorfor de i mindre grad er villige til at fortælle om deres studieoplevelse og studiesituation. 48 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag B

44 Kapitel 6. Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse 6.1. Karakterer fra adgangsgivende uddannelse fordelt på studieretninger Betragtes karakterniveauet fra adgangsgivende uddannelse på de forskellige studieretninger, ses af figur , at det samlede gennemsnit på alle uddannelser er lige godt 8,3. I forhold hertil ligger HA almen og BA uddannelserne lidt under det samlede gennemsnit, mens niveauet på HA kombi studierne er tæt på gennemsnittet. IBA uddannelserne skiller sig markant ud i forhold til de andre studieretninger, idet karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse her er 0,7 karakterpoint højere end det samlede gennemsnit. Figur Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse fordelt på studieretning Kvotient fra adgangsgivende uddannelse 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 9,03 8,03 8,21 8,06 8,33 HA almen HA kombi IBA BA Total Studieretning Karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse er signifikant højere på IBA uddannelserne end på de andre uddannelser, mens den er signifikant lavere på HA og BA uddannelserne Data, som ligger til grund for figur 6.1 og efterfølgende figurer fremgår af tabellen i Bilag B På IBA er karakterfordelingen ikke tilnærmelsesvist normalfordelt, med testsandsynligheden for at flere får 8 eller derover på IBA end på andre studier er 0,000. På HA og BA er karakterfordelingerne pænere, og i en T test er testsandsynlighederne i begge tilfælde 0,000, jf. Bilag B 6.1b. 44

45 6.2. Karakterer fra adgangsgivende uddannelse på de enkelte studier Hovedgrupper af uddannelser er imidlertid en meget grov opdeling, fordi der er store variationer mellem de enkelte uddannelser inden for hovedgrupperne. Ganske vist er de enkelte uddannelsers rekruttering målt på de studerendes karakterer fra adgangsgivende uddannelse nogenlunde kendt stof, fordi dette jo i vid udstrækning afspejles af studierne adgangskvotient for optagelse via kvote 1. Imidlertid er det et lidt andet perspektiv at se på, hvordan gennemsnitskvotienten er for alle studerende (der har en sådan) på de enkelte studier, end det er at se på kvotienten for den sidst optagne studerende. Vi ser derfor i det følgende på, hvordan det samlede rekrutteringsgrundlag er på de enkelte studier. Af overskuelighedsgrunde ses på studierne inden for hver af de 3 hovedgrupper Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse på de enkelte HA Kombi studier Det ses nedenfor af figur 6.2.1, at variationen i karakterniveauet fra adgangsgivende uddannelse er større inden for gruppen af HA Kombi studier end den er mellem hovedgrupperne af uddannelser. Figur Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse fordelt på HA Kombi studier Kvotient fra adgangsgivende uddannelse 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 7,39 HA it 7,67 7,84 HA jur HA mat 9,26 HA kom 8,85 HA psyk 7,88 HA fil 8,33 Total Studie Således er de studerendes karakterniveau fra adgangsgivende uddannelse signifikant højere på HA kom og HA psyk 51 end det er for alle andre bachelorstuderende på CBS. Omvendt ligger karakterniveauet fra adgangsgivende uddannelse signifikant under CBS gennemsnittet på HA it, HA jur, HA mat og HA fil Testsandsynlighederne er 0,000 i begge tilfælde, jf. Bilag B 6.2b 52 Testsandsynlighederne er for uddannelserne i nævnte rækkefølge: 0,000, 0,000, 0,022 og 0,028, jf. Bilag B 6.2b 45

46 Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse på de enkelte IBA studier På IBA studierne er variationen i karakterniveau fra adgangsgivende uddannelse mellem studierne endnu større end på HA Kombi. Af figur ses således, at BA IM rekrutterer studerende med markant lavere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse end gennemsnittet på CBS 53. Tilsvarende er karakterniveauet fra adgangsgivende uddannelse under gennemsnittet på BSc.Sem 54. Figur Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse fordelt på IBA studier Kvotient fra adgangsgivende uddannelse 12,00 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 10,22 BSc IBP 11,06 BSc IB 8,75 BSc soc 7,69 BSc sem 8,39 BSc BLC 9,23 ASP 6,42 BA IM 8,33 Total Studie BSc.BLC rekrutterer helt gennemsnitligt i forhold til CBS som helhed, mens BSc.Soc optager studerende med noget højere karakterer end gennemsnittet, om end forskellen (pga. det relativt lave antal studerende på dette studie) ikke er signifikant 55. BSc.IB og BSc.IBP rekrutterer studerende med markant højere karakterer fra adgangsgivende uddannelse, og en gennemsnitskvotient på over 10 og endda over 11 på Bsc.IB må siges at være bemærkelsesværdig. Også ASP rekrutterer tilsyneladende studerende med højere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, men da gennemsnittet kun er baseret på karakterer for 6 studerende, er materialet for spinket til at det kan konkluderes, at karakterniveauet er signifikant højere på ASP. 53 Testsandsynligheden er 0,000, jf. Bilag B 6.2b 54 Testsandsynligheden er 0,000, jf. Bilag B 6.2b 55 Testsandsynligheden er 0,070, jf. Bilag B 6.2b. 46

47 Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse på de enkelte BA studier På BA studierne er rekrutteringen heller ikke ens på de 3 studier. Således rekrutterer BA IMK studerende med højere karakterer fra adgangsgivende eksamen end gennemsnittet på CBS, mens BA IVK og BA EOK rekrutterer studerende med lavere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse end gennemsnittet 56. Figur Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse fordelt på BA studier Kvotient fra adgangsgivende uddannelse 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 8,70 8,33 7,57 7,66 BA IVK BA IMK BA EOK Total Studie Opsummering af karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse på studierne Som opsummering på ovenstående gennemgang er studierne nedenfor opdelt i 5 grupper, efter de studerendes gennemsnitlige kvotient fra adgangsgivende uddannelse: Gennemsnitlig kvotient fra adgangsgivende Studie uddannelse Meget høj (over 9,0) (1) BSc.IB ; (2) BSc.IBP; (3) HA kom; [(4) ASP]*) Over middel (8,5 9) (5) HA psyk; (6) BSc.soc**); (7) BA IMK Middel (8,0 8,5) (8) BSc.BLC; (9) HA almen***) Under middel (7,5 8,0) (10) HA fil; (11) HA mat; (12) BSc.sem; (13) HA jur; (14) BA EOK; (15) BA IVK Meget lav (under 7,5) (16) HA IT; (17) BA IM *) Kun 6 studerende har en oplyst karakter fra adgangsgivende uddannelse på ASP, hvorfor den højere karakterkvotient ikke er signifikant. **) Karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse på BSc.soc er (pga. relativt få studerende) ikke signifikant højere end på de andre uddannelser. ***) Pga. det store antal studerende på HA almen er den forholdsvis lille negative afvigelse fra gennemsnittet dog signifikant 56 Testsandsynlighederne for ovenstående i nævnte rækkefølge er: 0,001, 0,000 og 0,000, jf. Bilag B 6.2b 47

48 6.3. Karakterer fra adgangsgivende uddannelse og studiestatus Betragtes de studerendes studiestatus efter de 2 første studieår, ses af figur nedenfor, at frafaldet er jævnt faldende med stigende karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse 58. Dog udgør karakterniveauet 9 <10 fra adgangsgivende uddannelse en undtagelse fra det generelle mønster, idet studiefrafaldet i denne gruppe er klart højere end i gruppen med karakterer på 8 <9 fra adgangsgivende uddannelse og endda lidt (om end ikke signifikant) højere end for studerende som helhed. Samme mønster (dog blot omvendt) ses for andelen af studerende, der er startet på et bachelorstudie på CBS, som er helt med. Figur Studerendes studiestatus fordelt på karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8 <9 7 <8 <7 9 <10 Total > 10 Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse Frafaldet Forsinket 1 semester eller mere Forsinket mindre end 1 sem Helt med Forklaringen på, at frafaldet pludseligt stiger for gruppen med kvotienter fra adgangsgivende uddannelse på 9 10, er højst tænkeligt, at denne gruppe studerende pga. adgangsbegrænsninger har mere frit valg i det samle uddannelsesudbud end studerende med lavere kvotienter. Betragtes frafaldsprocenten i forhold til alle, der er startet på uddannelse, og forsinkelsesprocenten i forhold til dem, der er tilbage (som altså ikke faldet fra), fås to rimeligt parallelle forløb for frafald og forsinkelse som funktion af karakterkvotienten (jf. figur nedenfor). Således er der en klar sammenhæng mellem karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse og både frafaldet og studieforsinkelsen, når adgangskvotienten er under 9. For studerende med kvotienter på 8 og opefter er sammenhængen dog mere usikker. Som ovenfor nævnt stiger frafaldet for studerende med karakterer i intervallet mellem 9 og 10 ret markant, og mht. studieforsinkelse er der ingen nævneværdig forskel mellem grupperne med karakterer fra adgangsgivende uddannelse på over Tallene, som ligger til grund for figur og figur 6.3.2, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 6.1a 58 Signifikant (testsandsynlighed 0,0003) flere studerende med karakter fra adgangsgivende uddannelse på < 7 falder fra end studerende med højere karakter. Omvendt falder lige netop signifikant (testsandsynlighed 0,0406) færre fra, som har en karakterkvotient på 8 <9, og for studerende med karakterkvotient på over 10, er frafaldet signifikant (testsandsynlighed 0,0014) mindre end det er for andre (jf Bilag B 6.3). 48

49 Figur Frafalds og forsinkelsesprocent fordelt på karakter fra adgangsgivende uddannelse 40,0 35,0 30,0 P r o c e n t 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 Frafaldsprocent Forsinkelsesprocent 0,0 > 10 9 <10 8 <9 7 <8 <7 Karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse Anm: Frafaldsprocent er beregnet i forhold til alle, der er startet. Forsinkelsesprocent er beregnet i forhold til dem, der fortsat er studieaktive (altså ikke frafaldet). 49

50 6.4. Alder og karakterkvotient som forklaring på frafald og forsinkelse Det er nu konstateret, at karakteren fra den adgangsgivende uddannelse spiller ind på sandsynligheden for at den studerende falder fra eller bliver forsinket i studieforløbet. Endvidere er det tidligere påvist, at der er sammenhæng mellem den studerendes alder ved indskrivning på studiet og sandsynligheden for frafald og studieforsinkelse. Studerende, der påbegynder studiet i en højere alder, har større sandsynlighed for at falde fra end studerende, der starten i en yngre alder, og studerende med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse har en større sandsynlighed for frafald eller studieforsinkelse end studerende med højere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Disse iagttagelser falder godt i tråd med den herskende praksis og de eksisterende bestræbelser mht. optagelse på videregående uddannelser i Danmark. Adgangsbegrænsning baseret på karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse kan umiddelbart forekomme rationel, hvis studerende med høj karakterkvotient har større sandsynlighed for succes i studieforløbet; og bedre gennemførelseschance for studerende, der starter i en ung alder, harmonerer godt med de politiske bestræbelser på, at studerende skal hurtigere i gang med deres uddannelse. Da resultaterne således er rimeligt centrale i overvejelserne om den overordnede uddannelsesstyring, skal det nærmere analyseres, hvordan samspillet mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og alderen ved indskrivning påvirker sandsynligheden for frafald og studieforsinkelse. Tabel Frafald og studieforsinkelse for studerende fordelt efter kvotient fra adgangsgivende uddannelse og alder ved indskrivning. Alder ved indskrivning Kvotient fra adgangsgivende uddannelse < 8,5 8,5 + Total < 21 år Helt med N år eller mere % 55,9% 68,1% 62,1% Forsinket N % 17,5% 15,1% 16,3% Frafaldet N % 26,6% 16,8% 21,6% Total N % 100,0% 100,0% 100,0% Helt med N % 55,1% 56,6% 55,7% Forsinket N % 20,8% 16,3% 19,1% Frafaldet N % 24,2% 27,1% 25,3% Total N % 100,0% 100,0% 100,0% Total Helt med N % 55,5% 63,7% 59,2% Forsinket N % 19,2% 15,6% 17,6% Frafaldet N % 25,4% 20,7% 23,3% Total N % 100,0% 100,0% 100,0% Til brug for denne analyse er de studerende opdelt i 2 grupper efter karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse: (1) Dem der har høje karakterkvotienter, defineret som karakterkvotienter på 8,5 eller derover, og (2) dem, der har lave karakterkvotienter, defineret karakterkvotienter under 8,5. Endvidere er 50

51 de studerende delt op i 2 grupper efter alder ved indskrivning: (1) Dem, der hurtigt påbegynder studiet, defineret som dem, der er indskrevet inden de er fyldt 21 år, og (2) dem, der senere påbegynder studiet, defineret som dem, der er indskrevet i en alder af 21 år eller mere. Ud fra denne opdeling, fremgår det af tabel (ovenfor) og figur 6.4.1, at såvel frafald som studieforsinkelse er signifikant hyppigere blandt dem, der påbegynder studiet i en lidt senere alder, ligesom frafald og studieforsinkelse er signifikant hyppigere blandt dem, der har relativt lave karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse end blandt dem, der har relativt høje karakterer 59. Figur Frafalds og forsinkelsespct. opdelt på alder og på karakter fra adgangsgivende uddannelse Procent <21 Alder ved indskrivning < 8,5 8,5+ Karakter fra adg.givende udd. Faldet fra Forsinket For det andet kan det ud fra figur (nedenfor) konstateres, at de studerende, der påbegynder deres studie i en alder af 21 år eller mere, generelt har dårligere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse end dem, der starter inden de fylder 21 år: Mens knapt halvdelen af dem, der påbegynder deres studie inden de er fyldt 21 år, har under 8,5 i karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse, så har godt 60% af dem, der påbegynder studiet efter de er fyldt 21 år, under 8,5 i karakterkvotient 60. Dette forhold skyldes selvfølgelig til en vis grad, at en del af de ældre studerende er optaget under kvote 2, og netop har søgt optagelse under kvote 2, fordi deres karakterkvotienter fra den adgangsgivende uddannelse ikke har været tilstrækkelige til at blive optaget på det ønskede studie. En anden forklaring kan være, at de studerende, der starter i en lidt senere alder, i større grad er præget af usikkerhed om uddannelsesvalget, herunder usikkerhed om, om de vil begynde på en videregående uddannelse eller ej. Det virker plausibelt, at en sådan usikkerhed alt andet vil være større, hvis den unge har mindre gode erfaringer (og karakterer) fra den gymnasiale uddannelse. 59 Testsandsynlighederne er: Frafald er hyppigere blandt ældre end yngre: 0,0264 Forsinkelse er hyppigere blandt ældre end yngre: 0,0127 Frafald er hyppigere blandt dem med lave adgangskvotienter: 0,0063 Forsinkelse er hyppigere blandt dem med lave adgangskvotienter: 0,0020, jf. Bilag B 6.4a. 60 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant 51

52 Figur Fordeling af studerende efter karakter fra adgangsgivende uddannelse alder Procent 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% N= 601 N= 578 N= 369 N= 621 <21 år 21+ Alder ved indskrivning 8,5 + < 8,5 Ser man herefter på, hvilken rolle tidspunktet for studiestart spiller for frafald, hvis man holder karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse konstant, ses det af figur nedenfor: 1. Hvis karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse er lav, klarer dem der starter studiet i en lidt højere alder sig fuldt ud lige så godt som dem, der starter hurtigt Hvis karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse derimod er høj, er sandsynligheden for især frafald markant større for dem der starter sent end for dem, der starter tidligt. Sandsynligheden for forsinkelse ser umiddelbart også ud til at være større, men denne forskel er dog ikke signifikant 62. Figur Betydning af alder ved studiestart for frafald og forsinkelse givet karakterkvotient Procent Faldet fra Forsinket 0 < < Under 8,5 fra adg. givede eksamen 8,5 eller mere fra adg.givende eksamen. 61 Testsandsynligheden for forskel i frafald er 0,1779 og for forskel i studieforsinkelse er den 0,1265, jf. Bilag B 6.4a. 62 Testsandsynligheden for forskel i frafald er 0,0001 og for forskel i studieforsinkelse er den 0,1024, jf. Bilag B 6.4a. 52

53 For dem med relativt lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, er der altså ikke noget tab (i form af øget sandsynlighed for frafald eller studieforsinkelse) ved at udskyde studiestarten. Ser man endvidere på den gennemsnitlige kvotient fra den adgangsgivende uddannelse i de 4 grupper, ses af tabel nedenfor, at denne er klart 63 lavest i gruppen af sene studiestartere med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Tabel Gennemsnitlig karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse for studerende fordelt efter kvotient fra adgangsgivende uddannelse og alder ved indskrivning. Gennemsnitlig kvotient fra adgangsgivende uddannelse Alder ved indskrivning Kvotient fra adgangsgivende uddannelse < 8,5 8,5 + Total < 21 år Gns 7,31 9,97 8,66 21 år eller mere N Gns 6,80 9,78 7,91 N Total Gns 7,04 9,90 8,32 N Man kan derfor konkludere, at det meget vel kan være en god idé at vente med studiestarten, hvis man har relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, fordi ventetiden tilsyneladende kompenserer for de lavere adgangsforudsætninger, som kendetegner denne gruppe. Ser man endelig på, hvordan karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse påvirker sandsynligheden for frafald og studieforlængelse, hvis man holder alderen ved studiestart konstant, fremgår det af figur nedenfor, at 1. Hvis studiestarten udskydes (til 21 år eller mere), spiller karakteren fra den adgangsgivende uddannelse ingen rolle for den studerendes sandsynlighed for at falde fra eller blive forsinket i sit studie (hverken det lidt stigende frafald eller den faldende forsinkelse med stigende karakter er signifikante) 2. Hvis studiestarten ligger tæt på afslutningen af den adgangsgivende uddannelse (studiestart inden 21 år) har karakteren fra den adgangsgivende uddannelse stor 64 betydning for sandsynligheden for især frafald men også for studieforsinkelse. 63 Karakterforskellen mellem de tidlige og sene studiestartere i gruppen af studerende, der har relativt lave karakterer fra adgangsgivende eksamen, er med en testsandsynlighed på 0,000 signifikant. 64 I gruppen af tidlige studiestartere falder dem med høje karakterer med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant mindre hyppigt fra end dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, og med en testsandsynlighed på 0,0220 forsinkes de mindre hyppigt, jf Bilag B 6.4a. 53

54 Figur Karakterkvotientens betydning for frafald og forsinkelse givet alder for studiestart Procent Faldet fra Forsinket 0 < 8,5 8,5+ Under 21 ved indskrivning < 8,5 8, ved indskrivning. Sammenfattende kan det konkluderes, at når man opdeler de studerende i følgende 4 grupper: (1) Dem, der starter studiet tidligt på baggrund af relativt høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse; (2) Dem, der starter tidligt på baggrund af relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse; (3) dem der starter senere på baggrund af relativt høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse; og (4) dem, der starter senere på baggrund af relativt lave karakterer fra adgangsgivende eksamen, så er det stort set alene den første gruppe, der skiller sig ud hvad angår frafald og studieforsinkelse. Dem der starter studiet tidligt på baggrund af højere adgangsgivende eksaminer, falder mindre fra og bliver mindre studieforsinkede end andre. Derimod er der ikke signifikante forskelle mellem de 3 andre grupper. For dem med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse er tidspunktet for studiestart ikke af betydning for frafald eller forsinkelse; og for dem, der starter i en senere alder, har karakteren fra den adgangsgivende uddannelse heller ikke betydning herfor. Antages det, at den gruppe, der starter senere på studiet, har en systematisk bias i form af alt andet lige at være (a) mere skoletrætte / (b) mere usikre på studievalget / (c) generelt mindre studiemotiverede ved afslutningen af deres gymnasiale uddannelse end dem, der påbegynder studiet tidligt, så kunne man forvente, at hvis de sene studiestartere var blevet tvunget til en tidligere studiestart, så ville de (som gruppe) klare sig dårligere i forhold til frafald og studieforsinkelse end dem, der af egen drift er startet tidligt på studiet. Da dette ikke er tilfældet for de sene studiestartere, der har under 8,5 fra adgangsgivende uddannelse, selv om deres gennemsnitlige karakterer fra adgangsgivende uddannelse er lavere end de tidlige studiestarteres, kan datamaterialet tolkes i den retning, at det i visse tilfælde kan betale sig at udskyde studiestarten. Dette gælder især for unge mennesker, der ikke har fået de bedste karakterer (eller sagt på an anden måde: har haft lidt sværere ved det ) på deres gymnasiale uddannelse. Netop denne gruppe ser ud til at kunne reducere sandsynligheden for frafald og studieforsinkelse ved at udskyde studiestarten til et senere tidspunkt, hvor motivationen og/eller studiemodenheden og/eller muligheden for via kvote 2 at komme ind på ønskestudiet er kommet på plads. 54

55 6.5. Sammenhæng mellem karakterer fra adgangsgivende uddannelse og frafald/forsinkelse på studieretninger Ses på sammenhængen mellem de studerendes karakterer fra adgangsgivende uddannelse og frafald/ studieforsinkelse på de enkelte studieretninger, ses det af figur , at sammenhængen langt fra er ensartet. Figur Karakterkvotientens betydning for frafald og forsinkelse. Studieretninger HA almen HA Kombi Procent Frafald Procent Frafald Forsinkelse Forsinkelse > 10 9 <10 8 <9 7 <8 <7 > 10 9 <10 8 <9 7 <8 <7 Kvotient fra adgangsgivende uddannelse Kvotent fra adgangsgivende uddannelse IBA BA Procent > 10 9 <10 8 <9 7 <8 <7 Kvotent fra adgangsgivende uddannelse Frafald Procent <9 7 <8 <7 9 <10 > 10 Kvotent fra adgangsgivende uddannelse Frafald Forsinkelse Forsinkelse På HA almen er såvel frafaldet som studieforsinkelsen rimeligt pænt jævnt faldende med stigende karakter fra adgangsgivende uddannelse. På de 3 andre studieretninger er frafaldet i langt mindre grad en pænt faldende funktion af karakterkvotienten fra den adgangsgivende uddannelse. Hertil er frafaldet blandt de studerende med karakterer på 9 eller derover simpelthen for stort. For at illustrerer dette, er der foretaget lineære regressioner med kvotienten fra adgangsgivende uddannelse som uafhængig variabel og 65 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 6.5a. 55

56 frafald samt studieforsinkelse som afhængig variabel, idet frafald / studieforsinkelse er givet værdien 1 for studerende, der er faldet fra/studieforsinkede og værdien 0 for studerende, der ikke er faldet fra/blevet forsinket (jf. Bilag B 6.5b og B 6.5c). For hver af de 3 studieretninger (HA Kombi, IBA og BA) opnås ikke en signifikant faldende sammenhæng mellem karakter fra adgangsgivende uddannelse og frafaldet 66, mens der er en signifikant faldende sammenhæng på HA almen 67. For så vidt angår studieforsinkelse ser sammenhængen med karaktererne fra den adgangsgivende uddannelse mere klart faldende ud på HA Kombi og BA, mens der slet ikke er nogen sammenhæng på IBA. I de lineære regressioner bekræftes dette indtryk, idet der både på HA almen, HA kombi og BA er en signifikant faldende sammenhæng mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og studieforsinkelse 68. På IBA viser regressionen en lille (men slet ikke signifikant) positiv (!) sammenhæng. Ses samlet på sammenhængen mellem kvotienten fra adgangsgivende uddannelse og frafald/studieforsinkelse på alle andre studier end HA almen, ses, af figur 6.5.2, at sammenhængen langt fra er lineær. Figur Karakterkvotientens betydning for frafald og forsinkelse. HA almen og andre studier HA almen Andre studier i alt Procent <9 7 <8 <7 9 <10 > 10 Kvotient fra adgangsgivende uddannelse Frafald Procent > 10 9 <10 8 <9 7 <8 <7 Kvotent fra adgangsgivende uddannelse Frafald Forsinkelse Forsinkelse I stedet observeres en U formet sammenhæng for forsinkelse og et særdeles stort frafald blandt studerende med karakterer mellem 9 og 10, som således ikke støtter den opfattelse, at bedre karakterer fra den adgangsgivende uddannelse entydigt giver mindre risiko for frafald eller studieforsinkelse. Det gælder dog fortsat, at dem med karakterer fra adgangsgivende uddannelse på 8,5 eller mere falder signifikant mindre fra og bliver signifikant mindre studieforsinkede, også når HA almen trækkes ud af analysen Testsandsynlighederne er for frafald: HA kombi: 0,071, IBA: 0,277 og BA: 0, Testsandsynligheden er 0, Testsandsynlighederne er for uddannelserne i nævnte rækkefølge: 0,006, 0,008 og 0, Frafaldet er med testsandsynligheden 0,0151 mindre blandt dem med karakterer fra adgangsgivende uddannelse på 8,5 eller mere, og studieforsinkelsen er med testsandsynligheden 0,0146 mindre i denne gruppe, jf Bilag B 6.5d. 56

57 6.6. Karakterkvotient og frafald/forsinkelse på de enkelte studier Det er nu konstateret, at karakteren fra den adgangsgivende uddannelse spiller en noget mindre klar rolle for frafald og studieforsinkelse end først antaget, når studieretninger betragtes hver for sig. Det har derfor interesse at se nærmere på, hvordan sammenhængen er mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og frafaldet /studieforsinkelsen helt ned på de enkelte studier. I figur er hver enkelt uddannelse sat ind som punkter i et koordinatsystem, hvor værdien på x aksen viser hvor stor andel, der er faldet fra på det enkelte studie, og værdien på y aksen viser den gennemsnitlig kvotient fra adgangsgivende uddannelse for dem, der er startet på studiet. Figur Gennemsnitlig kvotient fra adgangsgivende uddannelse og frafald på de enkelte studier 12,00 Karakterkvotient fra adg.g. udd. 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 IBP ASP Sem BLC Kom HA IM Soc IMK 6,00 0,1 0,2 0,3 0,4 Frafald Psyk Fil Jur Mat IT EOK Anm: x og y akserne er lagt ind, så de markerer det samlede gennemsnit for hhv. frafald og karakterkvotienten fra adg.g. udd. Den faldende linje i figuren er en tendenslinje, svarende til en uvægtet lineær regression baseret på figurens punkter. IVK Figuren viser en overraskende klart faldende sammenhæng mellem den gennemsnitlige karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse og frafaldsprocenten. Det ses også, at BSc.IB, BSc.IBP, ASP, HA kom, BSc.soc og BSc.BLC alle ligger i koordinatsystemets 2. kvadrant (dvs. det område, hvor kvotienten fra adgangsgivende uddannelse er over gennemsnittet og frafaldet er under gennemsnittet), mens HA jur, HAfil, HA mat, HA it, EOK og IVK alle befinder sig i koordinatsystemets 4. kvadrant (dvs. det område, hvor kvotienten fra adgangsgivende uddannelse er under gennemsnittet og frafaldet er over gennemsnittet). De eneste uddannelser, der markerer sig med en solid placering i det forkerte kvadrant (i forhold til den generelle tendens) er BSc.sem og BA IM, som er solidt placeret i 3. kvadrant, dvs. de har en frafaldsprocent under gennemsnittet samtidig med, at kvotienten fra adgangsgivende uddannelse er under gennemsnittet. 57

58 Når det umiddelbart er overraskende, at sammenhængen mellem kvotienten fra adgangsgivende uddannelse og frafald er så pænt faldende, når der ses på studieniveau, hænger det sammen med, at det ovenfor i afsnit 6.5 kunne konstateres, at den samme sammenhæng, når der ses på individniveau, ikke er nær så entydig. Umiddelbart skulle det forhold, at frafaldet er lavt på de uddannelser, der har mange studerende med høje karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse og få med lave, og omvendt er højt for de uddannelser med få studerende med høje karakterkvotienter og mange med lave, jo trække i retning af, at studerende med høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse generelt skulle falde mindre fra end dem med lave kvotienter. Det er derfor fundet relevant at se lidt nærmere på, hvordan sammenhængen er mellem de studerendes karaktergennemsnit fra adgangsgivende uddannelse og deres performance på uddannelser, der er præget af studerende med lave hhv. høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Til brug for denne analyse er studierne grupperet i 2 nye grupper; (1) de studier, hvor kvotienten fra adgangsgivende uddannelse er under gennemsnittet og de studier, hvor kvotienten er over gennemsnittet. Dette giver følgende gruppering af studierne: Tabel Gruppering af studier efter de studerendes gennemsnitlige kvotient fra adgangsgivende uddannelse N= antal studerende indskrevet på studiet Studier med lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse studium HA-almen N 555 HA it N 95 HA jur N 205 HA mat N 80 Studietype Studier med høje kvotienter adgangsgivende uddannelse HA kom N 149 HA psyk N 132 HA fil N 83 BA IVK N 190 BA IMK N 185 BA EOK N 76 BSc IBP N 107 BSc IB N 122 BSc soc N 58 BSc sem N 99 BSc BLC N 135 ASP N 38 BA IM N 59 Total N Ses herefter på frafaldet som funktion af karakteren fra adgangsgivende uddannelse på de to studietyper, fremgår det af figur neden for, at der tilsyneladende ikke er nogen sammenhæng mellem frafald og karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse på de studier, der rekrutterer studerende med høje karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse. 58

59 Figur Frafald som funktion af karakter fra adgangsgivende uddannelse fordelt på studietype Frafaldspct < 6 6 <7 7 <8 8 <9 9 <10 > 10 Karakterkvotient fra adg.g. udd. Anm.: De tilgrundliggende data for figuren fremgår at tabellen i Bilag B. 6.6a Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter De indlagte tendenslinjer (den fuldt optrukne for studier med høje kvotienter og den stiplede for studier med lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse) skal alene opfattes som skitsemæssige, da de ikke medtager de enkelte søjlers vægt mht. antallet af studerende, der ligger til grund for de enkelte procentberegninger. For at få et mere overskueligt og bearbejdeligt billede, er også de studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse samlet i 2 kategorier: (1) Lave karakterkvotienter, defineret som < 8,5 og (2) Høje karakterkvotienter, defineret som 8,5 eller mere (8,5+). Af figur nedenfor ses for det første, at frafaldet fra studier med høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse er knapt 20%, mens det på studierne med lave kvotienter er på godt 25%, i alt en forskel på 6,3 procentpoint. Forskellen er signifikant 70. For det andet ses, at frafaldet påvirkes signifikant 71 af de studerendes karakterkvotient på de studier, der er præget af studerende med lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse, mens karakteren fra adgangsgivende uddannelse ikke betyder noget for frafaldet på de uddannelser, der er præget af studerende med høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse. For det tredje kan det konstateres, at de studerende med lavere karakterer fra adgangsgivende eksamen fastholdes væsentligt (og signifikant 72 ) bedre på studier, der er præget af studerende med høje kvotienter, end på studier, der er præget af studerende som dem selv (med relativt lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse). Endelig antydes det, at de studier, der præges af studerende med høje kvotienter, også i lidt højere grad end andre studier fastholder de studerende, der har relativt høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Forskellen på bare 3 procentpoint (19,4% mod 22,4% frafald) er dog ikke signifikant Testsandsynligheden er 0,0005, Bilag B 6.6b 71 Testsandsynligheden er 0,0418, jf. Bilag B 6.6b. 72 Testsandsynligheden er 0,0055, jf. Bilag B 6.6b 73 Testsandsynligheden er 0,

60 Figur Frafald fordelt efter studietype og den studerendes kvotient fra adgangsgivende uddannelse Frafaldspct n= %= 1345 n= %= 824 Frafaldspct n= %= 943 n= %= 256 n= %= 402 n= %= 568 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter 0 I alt 0 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. På baggrund af tallene i figur kan det beregnes, hvor meget af det mindre frafald, der er på studier med høje adgangskvotienter i forhold til studier med lave adgangskvotienter, skyldes: a) En gunstigere studentersammensætning (relativt flere studerende med høje karakterkvotienter); b) mindre frafald blandt de studerende med høje kvotienter og c) mindre frafald blandt de studerende med lave kvotienter. Denne beregning fremgår af tabel nedenfor. Tabel Standardberegning af frafald på studier med høje karakterkvotienter Kvotient fra adgangsgivende uddannelse < 8,5 8,5 + Total I. Antal studerende på studier med høje karakterkvotienter (A-studier) N II. Frafaldspct. på studier med lave karakterkvotienter (B studier) % 27,0% 22,4% 25,7% III. Beregnet frafald på A-studier, hvis frafaldsprocenterne var som på B-studier (I*II) N 69,23 127,16 211,36 IV. Faktisk frafald på A-studier N V. Forskel mellem beregnet frafald og faktisk frafald N 20,23 16,16 51,36 Det fremgår af ovenstående beregning, at frafaldet i absolutte tal er 51,36 mindre på studierne med høje karakterkvotienter end hvad det ville have været, hvis frafaldsprocenten havde været som på studier med lave karakterkvotienter. Af dette mindre frafald på 51,36 forklares 20,23 (=39 %) af et mindre frafald blandt studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse mens 16,16 (= 31 %) forklares af et mindre frafald blandt studerende med høje karakterer. Det resterende mindre frafald på (53,36 (20,23+16,16))= 14,97 (=29%) skyldes den gunstigere studentersammensætning på studier med høje karakterkvotienter. Selvom de studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse kun udgør 31 % af studentermassen på de studier, der har høje karakterkvotienter, så er det netop denne gruppes mindre frafald, der er den stærkeste forklaring på det mindre frafald, der karakteriserer denne gruppe studier i forhold til studier med lave karakterkvotienter. 60

61 Det er ovenfor påvist, at når studerende med lave karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse (<8,5) samlet set falder mere fra end dem med høje karakterkvotienter, så skyldes dette alene et større frafald for disse studerende på de studier, der overvejende er præget af studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. På de studier, der præges af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, fastholdes de svagere studerende langt bedre og endda i lige så høj grad som de stærkere. Resultatet må siges at være opsigtsvækkende. Man kunne jo ud fra devisen lige børn leger bedst i mindst lige så høj grad have forventet, at dem med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse ville have sværere ved at falde til og indfri de faglige udfordringer på de studier, der i øvrigt er præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Sådan forholder det sig imidlertid ikke. Det er derfor yderligere bemærkelsesværdigt, at helt samme tendens og endda i endnu stærkere grad gør sig gældende for studieforsinkelsen. Figur Studieforsinkelse fordelt efter studietype og den studerendes kvotient fra adgangsgivende uddannelse Pct studieforsinkede n= %= 1000 I alt n= %= 664 Pct studieforsinkede n= %= 688 n=27 100%= 207 n= %= 312 < 8,5 8,5 + n= %= 457 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter Karakterkvotient fra adg.g. udd. Af figur fremgår det således, at studieforsinkelsen er lavere på studierne med høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse end på studier med lave kvotienter. Dette beror næsten udelukkende på, at studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse forsinkes markant mindre på de studier, der præges af studerende med høje karakterkvotienter, end de gør på de studier, der præges af studerende med lave karakterkvotienter (der er også en mindre effekt af den gunstigere studentersammensætning). Endvidere ses, at de studerende, der har lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, forsinkes signifikant 74 mindre end de studerende, der har høje karakterer, på de studier, der er præget af studerende med høje karakterer. Det modsatte gør sig 75 gældende på de studier, der er præget af studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. 74 Testsandsynligheden er 0,0193, jf Bilag B 6.6b 75 Med en testsandsynlighed på 0,0003, jf. Bilag B 6.6b 61

62 En måde at sammenfatte frafaldstilbøjelighederne og forsinkelsesmønsteret på, er at betragte den andel af de studerende, der var indskrevet på studiernes 1 semester, som er helt med, dvs. som fortsat er studieaktive, og som har opnået de normerede ECTS point efter 2 studieår. Af figur ses, at klart 76 flere studerende er helt med på de studier, der præges af studerende med høje karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse, end på de studier, der præges af studerende med lave kvotienter. Endvidere ses, at den studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse har pæn stor betydning for, om man kan regne med, at den studerende er helt med efter 2 år, på de studier, der præges at studerende med lave kvotienter. Således er kun lige godt 50% af dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse helt med på studierne med generelt lave karakterkvotienter, mens 63% af dem med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse er helt med i den samme studiegruppe 77. Omvendt har den studerendes karakter fra adgangsgivende uddannelse snarere end negativ (men dog ikke helt signifikant 78 negativ) effekt på sandsynligheden for, om den studerende er helt med på de studier, der præges af studerende med høje karakterkvotienter fra adgangsgivende eksamen. Dette beror på, at dem med høje karakterer hyppigere forsinkes på disse uddannelser. Figur Studerende, der er helt med fordelt efter studietype og den studerendes kvotient fra adgangsgivende uddannelse Pct. som er "helt med" n= %= 1345 n= %= 824 Pct. som er "helt med" n= %= 943 n= = 256 n= %= 402 n= %= 568 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter 0 I alt 0 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. Endelig ses, at det stort set er ligegyldigt (for om den studerende efter 2 år er helt med eller ej ) for de studerende, der har høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, om de går på et studie præget af studerende med høje eller lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Radikalt anderledes forholder det sig med studerende med lave karakterer fra adgangsgivende eksamen. Disses chance for efter 2 år at være helt med på studiet, er meget stærkt påvirket af, om de går på et studie, der er præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende eksamen, eller om de går på et studie præget af studerende med lave karakterer. Således er lige godt 70% af de studerende med lave karakterer fra 76 Som med en testsandsynlighed på 0,0000 er signifikant, jf. Bilag B 6.6b 77 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0001 signifikant, jf. Bilag B 6.6b. 78 Testsandsynligheden er 0,

63 adgangsgivende uddannelse, som går på et studie, præget af studerende med høje karakterkvotienter, helt med efter 2 år. Til sammenligning er kun godt halvdelen af sådanne studerende helt med på de studier, der præges af studerende med lave karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse 79. Det er således godtgjort, at studerende, der i udgangspunktet kan betegnes som svagere 80 klarer sig markant bedre (hvad deres studiestatus angår) på de studier, der generelt præges af stærkere 81 studerende, end de gør på de studier, der generelt præges af svagere studerende. På studierne med stærkere studerende klarer de svagere studerende sig fuldt ud lige så godt som de stærkere studerende, mens de på studierne med svagere studerende klarer sig markant dårligere. Årsagen til disse umiddelbart overraskende observationer er umiddelbart vanskelig at vurdere, men i hvert fald 2 hypoteser kan trækkes frem: 1. En forklaring kunne være, at de svagere studerende på de uddannelser, der præges af stærkere studerende, er særligt motiverede for deres studie. Årsagsforklaringen kunne være, at dem med lave karakterkvotienter, der er optaget på studier med høje adgangskvotienter, typisk vil være optaget under kvote 2, fordi deres karaktergennemsnit fra gymnasiet ikke er højt nok til at komme ind via kvote 1. Det er rimeligt at antage, at dem, der søger ind via kvote 2, er mere målrettede og dedikerede på den søgte uddannelse end dem, der kommer ind på deres studie via det almindelige optag i kvote En anden forklaring kunne være, at der er kulturforskelle på de forskellige typer uddannelser. Det kunne umiddelbart tænkes, at der i højere grad hersker en fagligt orienteret studiekultur på de studier, der præges af fagligt stærkere studerende; mens der på de studier, der præges af fagligt svagere studerende kunne tænkes at herske en kultur med mindre vægt på det faglige fællesskab og mere vægt på sociale og ikke direkte studierelaterede fællesskaber. Årsagsforklaringen kunne så være, at især dem, der har klaret sig mindre godt i gymnasiet i særlig grad nyder godt af et fagligt orienteret studiemiljø med de faglige fællesskaber i centrum, idet de her trækkes i retning af en mere seriøs og fagligt orienteret studieindsats. Modsat kunne det gælde, at dem med mindre gode resultater fra gymnasiet i højere grad lader sig indfange af sociale og ikke studierelaterede fællesskaber på de studer, der præges af en sådan kultur, og derfor måske ikke i tilstrækkelig grad får koncentreret sig om det faglige. Det skal så yderligere antages, at dem, der opnåede høje karakterer i gymnasiet som udgangspunkt vil fastholde deres fornuftige studiepraksis og ikke i særlig høj grad lader deres studieindsats påvirke af den generelle studiekultur. Denne antagelse forekommer dog heller ikke urimelig. En måde at få en fornemmelse af, i hvilken grad de to hypotese rent faktisk er virksomme, er at se på, om der er betydelige forskelle i de nævnte tendenser, afhængigt af de studerendes alder ved indskrivning, idet kulturfaktoren kunne forventes at slå stærkes igennem blandt de yngre (og mere påvirkelige studerende) mens motivationsfaktoren kunne forventes at slå stærkere igennem blandt de ældre studerende. Især de ældre studerende, der med lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse er optaget på studier med høje adgangskrav, må formodes at være optaget via kvote Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant, jf. Bilag B 6.6b 80 Svagere i den forstand at deres karakterer fra adgangsgivende uddannelse er under middel. 81 Stærkere i den forstand at deres karakterer fra adgangsgivende uddannelse er over middel. 63

64 6.7. Sammenhæng mellem karakterkvotient og frafald/forsinkelse fordelt på alder ved indskrivning og studietype Af figur ses, at de ovenfor observerede tendenser ikke helt i samme grad gør sig gældende for de studerende, der starter studiet tidligt (dvs. inden de er fyldt 21 år). Figur Studiestatus, studietype og den studerendes kvotient fra adgangsgivende uddannelse blandt tidlige studiestartere Frafald, tidlige studiestartere Frafaldspct n= % = 725 I alt n=79 100% = 454 Forsinkelse, tidlige studiestartere 35 Frafaldspct n= %= 473 n=29 100%= 105 n= %= 255 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n=50 100%= 349 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter Pct studieforsinkede n= % = 549 I alt n=66 100% = 375 Helt med, tidlige studiestartere n= 50 n= % 100% 20 = = I alt Pct. som er "helt med" Pct studieforsinkede Pct. som er "helt med" n=93 100%= 348 n= %= 473 n=8 100%= 76 n=33 100%= 201 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n=68 100%= 105 n= %= 252 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n=58 100%= 299 n= %= 349 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter 64

65 For denne gruppe studerende er karaktererne fra adgangsgivende uddannelse af stor (og signifikant 82 ) betydning for frafaldet på både de studier, der er præget af studerende med høje karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse og på de studier, der er præget af studerende med lave karakterkvotienter. Det ses også, at frafaldet blandt dem med lave karakterkvotienter er lige stort på de 2 studietyper, mens frafaldet blandt dem med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse er (signifikant 83 ) mindre på studier, præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, end på studier, præget af studerende med lave karakterer. Mht. forsinkelse er det dog fortsat sådan, at dem med lave karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse, som er optaget på de studier, der præges af studerende med høje karakterkvotienter, klarer sig markant bedre, både i forhold deres studiekammerater med højere karakterer fra adgangsgivende uddannelse 84 og i forhold til de andre med lave karakterkvotienter, som er optaget på de studier, der præges af studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse 85. Samlet set betyder dette for de unge, at dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, der er optaget på de studier, der præges at studerende med høje karakterkvotienter, stort set klarer sig lige så godt (er lige så meget helt med ) som studerende, der har høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse (uanset hvilken studietype de er optaget på), og at de klarer sig bedre end de andre studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, som er optaget på studier, der præges af studerende med lave karakterkvotienter. Denne sidstnævnte gruppe er i øvrigt den eneste, der skiller sig ud mht. andelen af studerende, der er helt med, idet gruppe er signifikant 86 mindre helt med end de øvrige grupper. Det, som således især adskiller de unge studiestartere fra totalpopulationen, er, at frafaldet blandt de unge med lave karakterer fra adgangsgivende eksamen, der er optaget på studier, der præges af studerende med høje karakterer fra den gymnasiale uddannelse er væsentligt højere end i totalpopulationen. Hvis der gør sig en kulturfaktor gældende på de studier, der er præget af stærke studerende, som særligt skulle løfte de svagere studerende, kommer dette altså først og fremmest til udtryk ved, at de svagere studerende i mindre grad forsinkes i studieforløbet. Modsat synes kulturen ikke at kunne forhindre frafaldet Ses dernæst på dem, der starter studiet i en højere alder (21 år eller mere), fremgår det af figur nedenfor, at dem med lave karakterkvotienter, som er optaget på studier, der er præget af studerende med høje karakterer, klarer sig markant (signifikant 87 ) bedre i forhold til frafald og forsinkelse end andre studerende. For studerende, der er indskrevet på studier, præget af studerende med lave kvotienter fra 82 For studier med stærke studerende er testsandsynligheden 0,0019, og for studier med svagere studerende er testsandsynligheden 0, Testsandsynligheden er 0,0363, jf. Bilag B 6.7b. 84 Testsandsynligheden er 0,0453, jf. Bilag B 6.7b. 85 Testsandsynligheden er 0,0012, jf. Bilag B 6.7b. 86 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 6.7b. 87 Med en testsandsynlighed på 0,0000 er signifikant flere af de svage på studier præget af stærke studerende helt med, når der sammenlignes med alle andre ældre studerende, jf. Bilag B 6.7c. 65

66 adgangsgivende uddannelse, spiller karakterkvotienten ingen signifikant rolle 88 for hverken frafald eller studieforsinkelse. Figur Studiestatus, studietype og den studerendes kvotient fra adgangsgivende uddannelse blandt sene studiestartere Frafald, sene studiestartere Frafaldspct n= % = 620 I alt n=81 100% = 380 Forsinkelse, sene studiestartere Pct studieforsinkede n= % = 451 I alt n=52 100% = 289 Helt med, sene studiestartere n= n= % 100% = 20 = I alt Pct. som er "helt med" Frafaldspct. Pct studieforsinkede Pct. som er "helt med" n= %= 470 n= %= 340 n= %= 470 n=20 100%= 151 n=39 100%= 150 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n=19 100%= 131 n=27 100%= 111 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n= %= 151 n=84 100%= 150 < 8,5 8,5 + Karakterkvotient fra adg.g. udd. n=61 100%= 219 n=33 100%= 158 n= %= 219 Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter Studier med lave kvotienter Studier med høje kvotienter 88 Forsinkelsen blandt sene studiestartere på studier med stærke studerende er ganske vist noget lavere blandt dem med høje karakterer (24%) end blandt dem med lave karakterer (32%), men forskellen er med testsandsynligheden 0,068 lige knapt signifikant. 66

67 Hvis man netop antager, at dem, der i en sen alder påbegynder et studie med høje adgangskrav, men som selv har lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, langt overvejende er optaget via kvote 2, og derfor sandsynligvis er særlig stærkt motiveret for netop det valgt studium, så slår denne motivationsfaktor meget klart igennem både for så vidt angår et lavt frafald og en lav studieforsinkelse. Samlet set har den yderligere opdeling af materialet i tidlige og sene studiestartere nuanceret de generelle konklusioner: 1. Dem med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse klarer sig generelt bedre på de studier, der er præget af studerende med høje karakterkvotienter (og har høje adgangskrav) end på de studier, der er præget af studerende med lave karakterkvotienter (og lavere adgangskrav). For de tidlige studiestartere slår dette alene igennem for studieforsinkelsen men ikke for frafaldet. Dette hænger sammen med, som det blev observeret i afsnit 6.4, at netop de tidlige studiestartere med høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse klarer sig markant bedre mht. frafald og studieforsinkelse end andre grupper. For de sene studiestartere slår tendensen imidlertid kraftigt igennem for både frafaldet og studieforsinkelsen. 2. På studierne med høje adgangskrav (og præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse), klarer dem, der på trods heraf er kommet ind med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, sig fuld ud lige så godt, som deres studiekammerater (altså studerende på samme studier men med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse). Dette er dog kun tilfældet med modifikationer, idet de tidlige studiestartere med lave karakterkvotienter falder væsentligt mere fra end deres studiekammerater ; men til gengæld forsinkes de tilbageværende i væsentligt mindre grad. Samlet set er de svagere studerende dermed i lige så høj grad helt med efter de første 2 studieår som deres studiekammerater, der er blevet optaget med høje karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse. For de sene studiestartere klarer dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse sig markant bedre end dem med høje karakterer på de uddannelser, der stiller høje adgangskrav. Umiddelbart kan det forekomme ejendommeligt, at dem med lave karakterer fra gymnasiet klarer sig bedre end dem med høje karakterer fra gymnasiet på de uddannelser der har høje adgangskrav. Forklaringen synes hovedsagligt at være, at dem med lave studentereksamenskarakterer, der bliver optaget på studier med høje adgangskrav, er specielt motiverede for det valgte studium og derfor i højere grad følger studieplanen. Omvendt forklares noget af frafaldet blandt dem med høje studentereksamenskarakterer givet vis af, af denne gruppe har flere valgmuligheder hvad studievalg angår, dvs. de alt andet lige har lettere ved at fortryde studievalget og vælge om, end tilfældet er for dem med lavere studentereksamenskarakterer, der ikke har helt så frit spil hvad mulighederne for optagelse på andre studier angår. En anden faktor, som materialet slet ikke kan afvise at være i spil, er, at der kan være kulturforskelle studierne imellem. Antager man, at der er en stærkere fagligt/studieorienteret kultur på de studier, der præges at stærkere studerende, kunne dette tænkes i særlig grad at understøtte de svagere studerende, som i kraft af den mere fagligt orienterede kultur drejes i retning af mere seriøst studiearbejde, end de måske har været vant til fra gymnasiet. 67

68 Kapitel 7. Opnåede karakterer ved 1. årsprøve 7.1. Karakterer ved 1. årsprøve fordelt på uddannelsesretninger Betragtes karakterniveauet ved 1. årsprøve på de forskellige uddannelsesretninger, ses af figur , at det samlede gennemsnit på alle uddannelser er lige godt 7,5. I forhold hertil ligger HA almen og BA uddannelserne ganske tæt på det samlede gennemsnit, mens niveauet på HA kombi studierne ligger 0,3 karakterpoint under gennemsnittet mens niveauet på IBA uddannelserne tilsvarende er 0,3 karakterpoint højere end det samlede gennemsnit. Figur Eksamensresultat ved 1. årsprøve fordelt på studieretning 9,00 8,00 7,58 7,28 7,89 7,44 7,57 Resultat af 1. årsprøve 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 Total BA IBA HA kombi HA almen Studiesretning I T tests 90 er karakterniveauet på HA Kombi signifikant 91 lavere end på de andre uddannelsesretninger og karakterniveauet på IBA er signifikant 92 højere end på de andre uddannelsesretninger. Umiddelbart er det ikke voldsom overraskende, at der er forskel i eksamensresultatet på 1. år de enkelte uddannelsesretninger imellem, da uddannelsesretningerne rekrutterer forskelligt. Således er flere af IBA uddannelserne jo generelt præget af højere adgangskvotienter fra adgangsgivende uddannelse, end de øvrige uddannelser. Det er derfor indledningsvist undersøgt, i hvilken grad der er sammenhæng mellem de studerendes eksamenskvotient fra deres adgangsgivende uddannelse og deres eksamensresultat ved 1. årsprøve. 89 Data, som ligger til grund for figur, fremgår af tabellen i Bilag B 7.1a 90 Jf. Bilab B 7.1b 91 Testsandsynligheden er 0,001, jf. bilag B 7.1b 92 Testsandsynligheden er 0,000, jf. bilag B 7.1b 68

69 7.2. Karaktersammenhæng mellem adgangsgivende uddannelse og 1. årsprøve Af figur nedenfor ses overordnet en positiv sammenhæng mellem karakterkvotienten fra den adgangsgivende uddannelse og eksamensresultatet på 1. år på CBS. Figur Eksamensresultat ved 1. årsprøve fordelt efter karakterkvotient fra adg. givende udd. 10,00 Resultat af 1. årsprøve (Gennemsnit) 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 2 <3 9 <10 8 <9 7 <8 6 <7 5 <6 4 <5 3 <4 10 <11 Karakterkvotient fra adgansgivende uddannelse Når det betænkes, at det absolutte antal studerende i hele intervallet 2 <6, som ligger til grund for beregningen af gennemsnittene, er relativt lille og samlet set er mindre end nogen anden enkeltgruppe, og at hele denne gruppe tilsammen opnår et karaktergennemsnit på 6,5 ved 1. årsprøve, forekommer sammenhængen mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og resultatet af 1. årsprøve at være forholdsvis jævn og rimelig lineær, om end der er nogle mindre bump på vejen. Beregnes sammenhængen mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og opnået eksamensresultat på 1. år på CBS i form af en lineær regressionskoefficient, er denne på 0,41, som (med en testsandsynlighed på 0,000) er signifikant positiv 94. Karakteren fra den adgangsgivende uddannelse har således en ikke ubetydelig forklaringskraft i forhold til det opnåede eksamensresultat på CBS studiets 1. år. Ved en sammenligning af eksamensresultaterne på de forskellige uddannelsers 1. år, vil det derfor være relevant at korrigere for de forskelle, der er i de studerendes karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse. 93 Data, som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag B 7.2a samt af tabel nedenfor. 94 Se resultatet af regressionen i Bilag B 7.2b. 69

70 7.3. Korrektion af studiernes eksamenskarakter for forskelle i adgangskvotient For at korrigere for de studerendes forskellige adgangsforudsætninger (målt som eksamenskvotient fra adgangsgivende uddannelse) er der foretaget en standardberegning af det forventet eksamensresultat ved 1. årsprøve for hver enkelt studerende. Det forventede eksamensresultat sættes simpelthen til det totale gennemsnitlige eksamensresultat for alle studerende med samme karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse. Der er anvendt en intervalbredde på 1 karakterpoint, sådan som det fremgår af tabel nedenfor. Tabel Forventet eksamensresultat ved 1. årsprøve Karakterkvotient fra adg. givende eksamen Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter for studerende med N Gns N karakterkvotient i det angivne interval 2- <3 4,18 4 4, <4 6, , <5 6, , <6 6, , <7 6, , <8 6, , <9 7, , <10 8, , <11 8, , , , Total 7, , Beregnes det samlede forventede karaktergennemsnit for uddannelsesgrupper eller enkeltuddannelser ved at beregne gennemsnittet af de studerendes forventede karakterer, fås det karaktergennemsnit, der ville have været på uddannelsens 1. årsprøve, hvis de studerende på den pågældende uddannelse havde fået samme karakterer som alle bachelorstuderende, givet deres karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse. Forskellen mellem en given uddannelses forventede karaktergennemsnit og det samlede karaktergennemsnit for alle uddannelser afspejler således den forventede karaktereffekt af den givne uddannelses (afvigende) studenterrekruttering. Sammenlignes nu de forskellige studieretningers gennemsnitskarakter med de forventede karakterer, ses af tabel 7.3.1, at de højere karakterer på IBA uddannelserne næsten fuldt ud forklares ved, at de studerende på netop disse uddannelser har højere karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse end gennemsnittet. Derimod forklares de lavere karakterer på HA Kombi ikke af dårligere studenterforudsætninger. Testes i en T test (jf. Bilag B 7.3), om de enkelte studieretningers karaktergennemsnit afviger signifikant fra det forventede gennemsnit, er det nu kun på HA Kombi studierne, at der (med en testsandsynlighed på 0,003) er en signifikant afvigelse. Tabel Forventet eksamensresultat ved 1. årsprøve Studie retning Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Kvotient fra adgangsgivende udd. HA-almen Gns 7,59 7,40 8,11 N HA kombi Gns 7,36 7,66 8,55 N IBA Gns 7,92 7,86 9,09 N BA Gns 7,46 7,44 8,11 N Total Gns 7,60 7,60 8,49 N Anm. Der er kun medtaget studerende, der både har registreret en karakter ved 1. årsprøve og en karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse. Tabellens karaktergennemsnit afviger derfor en smule fra karaktergennemsnittene i figur 7.1.1, da gennemsnitberegningen omfatter 132 færre studerende (som ikke har en registreret karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse). Ud af disse 132 er 77 fra IBA uddannelserne. 70

71 På HA almen, hvor karaktergennemsnittet ved 1. årsprøve næsten er identisk med det samlede gennemsnit for alle bacheloruddannelser, skulle man dog have forventet, at karaktererne ved 1. årsprøve var næsten 0,2 karakterpoint lavere end det samlede gennemsnit, fordi HA studerende generelt har lidt lavere karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse, end hvad der gælder for samtlige bachelorstuderende. Karaktererne ved 1. årsprøve på HA er derfor lidt højere, end man egentligt skulle forvente, og forskellen er lige på grænsen (om end lige på den negative side testsandsynligheden er 0,057) til at være signifikant. 71

72 7.4. Eksamenskarakter ved 1 årsprøve på de enkelte studier Hovedgrupper af uddannelser er imidlertid en mindre god opdeling, hvis man ønsker en vurdering af, om der er nogenlunde ensartet karaktergivning på CBS s bachelorstudier. For en sådan undersøgelse er det nødvendigt at betragte eksamensresultaterne på hvert enkelt studie. Af overskuelighedsgrunde ses på studierne inden for hver af de 3 hovedgrupper Eksamenskarakter ved 1. årsprøve på de enkelte HA Kombi uddannelser Det ses nedenfor af tabel , at HA jur ikke optræder i tabellen. Af en ikke kendt årsag er der i den fra matriklen leverede datafil ikke medtaget 1. års karakteren for studerende med gymnasial baggrund på HAjur (og som dermed også har en registreret kvotient fra adgangsgivende uddannelse). Tabel Eksamensresultater på de enkelte HA Kombi uddannelser Forventet karakter ved 1. Kvotient fra adgangsgivende Karakter ved 1. årsprøve årsprøve udd. Studium HA it Gns 7,05 7,15 7,56 N HA mat Gns 6,41 7,58 8,38 N HA kom Gns 8,55 7,97 9,24 N HA psyk Gns 7,04 7,81 8,81 N HA fil Gns 6,55 7,30 7,77 N Total Gns 7,36 7,66 8,55 N Ses på de uddannelser, hvor der er data om eksamensresultatet, fremgår det, at det kun er HA it, hvor det faktiske eksamensresultat stort set svarer til det forventede. Ellers ligger eksamensresultaterne ved 1. årsprøve betragteligt under det forventelige på HA mat, HA psyk og HA fil. For alle 3 uddannelser gælder, at det faktiske eksamensresultat er signifikant lavere end det forventede 95. Især HA mat og HA fil fremstår dermed som studier, hvor de studerende har mere end normalt svært ved at indfri de faglige krav. For ikke alene er karakterniveauet ved 1. årsprøve på disse to studier signifikant lavere end gennemsnittet (korrigeret for studenterforudsætninger); det er samtidig 2 af de uddannelser, hvor flest studerende bliver forsinkede i deres studie. Det er i den sammenhæng interessant at konstatere, at frafaldet på disse studier alligevel ikke adskiller sig signifikant fra frafaldet på bachelorstudierne generelt på CBS. Umiddelbart synes det således ikke at påvirke frafaldet, at der stilles relativt store faglige krav til de studerende. På HA psyk er det lidt vanskeligere at drage en så klar konklusion om kravene. For nok er karakterniveauet ved 1. årsprøve noget lavere end hvad man skulle forvente, men meget få (10%) af de studerende, der er tilbage på studiet, er blevet forsinket i studieforløbet. Frafaldet er dog også her helt på linje med det gennemsnitlige for alle bachelorstudier. På HA kom er eksamensresultatet ved 1. årsprøve næsten 1 karakterpoint højere end det samlede gennemsnit for alle bachelorstudier og 1,2 karakterpoint højere end gennemsnittet for HA Kombi uddannelserne. Disse karakterforskelle forklares kun delvist af, at studiet rekrutterer studerende med pænt høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Den tilbageværende forskel mellem faktisk eksamensresultat og forventet eksamensresultat på 0,58 karakterpoint er klart signifikant Testsandsynlighederne er i for studierne i nævnte rækkefølge: 0,000, 0,000, 0,018Jf. Bilag B 7.4a 96 Testsandsynligheden er 0,000, jf. Bilag B 7.4a 72

73 Figur Eksamensresultat sammenhold med forventet eksamensresultat Resultat af 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 HA it HA mat HA kom HA psyk HA fil Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Uddannelse Samtidig er HA kom uddannelsen en af de uddannelser, hvor flest af dem, der er startet på uddannelsen, er helt med efter de 2 første studieår. Frafaldet (på 18%) er lavere men ikke signifikant lavere end på bachelorstudierne som helhed (23%), mens andelen af de tilbageværende, der er forsinkede i studieforløbet (8,3%) er signifikant lavere end hvad der gælder generelt på bacheloruddannelser (24%). Det virker således umiddelbart som om, at de studerende på HA kom har lettere ved at opfylde de faglige krav end tilfældet er på bachelorstudierne som helhed. Det kan derfor have relevans at se lidt nærmere på karakterniveauerne ved 1. årsprøve på HA kom i forhold til de studerendes karakterniveauer fra den adgangsgivende uddannelse. Figur Eksamensresultat på HD kom og alle studier fordelt på adgangskvotienter Resultat af 1. årsprøve 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 N=8 N=16 N=11 N=59 N=49 9 <10 8 <9 < 8 10 < Kvotient fra adgangsgivende uddannelse HA kom Det ses af figur ovenfor, at karakterniveauet på HA kom uanset den studerendes karakter fra adgangsgivende eksamen ligger over karakterniveauet på bacheloruddannelserne som helhed. Det ses dog også, at der på HA kom er langt mindre forskelle i 1. årskarakter mellem studerende med forskellig karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse op til en adgangskvotient på 10, end der er for de bachelorstuderende som helhed. Studerende med kvotienter fra adgangsgivende uddannelse på under 9 og i særlig grad studerende med kvotienter fra adgangsgivende uddannelse på under 8 synes således på HA kom at få et karaktermæssigt løft i forhold til studerende på andre bachelorstudier på CBS. Studerende 97 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 7.2a. 73

74 på HA kom med en karakterkvotient på over 10 fra den adgangsgivende uddannelse får dog klart højere karakterer ved 1. årsprøve end studerende med lavere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, og eksamensresultatet er her klart stigende med stigende karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse Eksamenskarakter ved 1. årsprøve på de enkelte IBA uddannelser Det ses nedenfor af tabel , at kun meget få (6) studerende på ASP både har oplysninger om en karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse og en 1. års karakter fra studiet. På grund af det lave antal, som dramatisk øger den statistiske usikkerhed, ses i den videre analyse bort fra denne uddannelse. Desuden ses, at de faktiske karaktergennemsnit ved 1. årsprøve på BSc.IB og på BSc.BLC er meget tæt på de forventede karaktergennemsnit. Endvidere er den faktiske karakter ved 1. årsprøve på BSc.IBP blot ¼ karakterpoint lavere end det forventede, hvilket er en afvigelse, der ikke er større, end den med rimelighed kan tilskrives statistisk tilfældighed (testsandsynligheden er 0,223, jf. Bilag B 7.4b). Når studerende især på BSc.IB og i lidt mindre grad på BSc.IBP får højere karakterer ved 1. årsprøve end gennemsnittet af alle bachelorstuderende på CBS, så forklares dette fuldt ud af, at disse to uddannelser samtidig er dem, hvor de studerende har de højeste karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Tabel Eksamensresultater på de enkelte IBA uddannelser Forventet karakter ved 1. Karakter ved 1. årsprøve årsprøve Adgangskvotient studium BSc IBP Gns 7,98 8,23 10,20 N BSc IB Gns 8,68 8,64 11,15 N BSc soc Gns 9,01 7,76 8,72 N BSc sem Gns 6,27 7,29 7,73 N BSc BLC Gns 7,70 7,68 8,54 N ASP Gns 9,63 8,03 9,23 N BA IM Gns 8,01 6,95 6,45 N Total Gns 7,92 7,86 9,09 N Derimod er karakterniveauet ved 1. årsprøve markant lavere på BSc.sem 98 end på andre bachelorstudier på IBA. Faktisk er BSc.sem den uddannelse af alle bachelorstudier på CBS, hvor karaktergennemsnittet ved 1. årsprøve er lavest. Ligesom tilfældet var på HA mat, HA psyk og HA fil, følges de lavere eksamenskarakterer på 1. år på BSc.sem ikke af et større frafald faktisk er frafaldet fra BSc.sem signifikant lavere end gennemsnittet for samtlige uddannelser og ligesom på HA psyk (men modsat HA mat og HA fil) giver det heller ikke anledning til større studieforsinkelse. På BSc.soc og BA IM ligger karakterniveauet ved 1. årsprøve derimod højere end gennemsnittet for alle bacheloruddannelser på CBS, og karakterniveauet er markant højere end hvad man skulle forvente, når de studerendes karakterer fra adgangsgivende uddannelse tages i betragtning 99. Men også på disse 98 Karaktererne er med en testsandsynlighed på 0,000 signifikant lavere end det forventelige på BSc.sem. 99 Testsandsynligheden er 0,002 på BA IM. På BSc.soc er der (fordi karakterfordelingen ikke er normalfordelt) foretaget diskrete test, der med testsandsynligheder på mindre end 0,0002 bekræfter de højere karakterer her. 74

75 uddannelser er frafaldet normalt. Derimod er BSc.soc ligesom HA kom karakteriseret ved, at de studerende bliver mindre studieforsinkede end studerende på andre uddannelser. Figur Eksamensresultat sammenhold med forventet eksamensresultat Resultat af 1. årsprøve 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve BSc IBP BSc IB BSc soc BSc sem Uddannelse BSc BLC BA IM Det virker derfor også som om de studernde på BSc.soc (på linje med de studerende på HA kom) generelt har lettere ved at opfylde de faglige krav på studiet, end hvad der gælder på CBS som helhed. Noget tilsvarende synes at gælde for BA IM, selv om studieforsinkelsen her er helt gennemsnitlig. Der er derfor på linje med HA kom set på, hvordan karakterniveauet er på BSc.soc og BA IM afhængigt af de studerendes karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Figur Eksamensresultat på BSc.soc, BA IM og alle studier fordelt på adgangskvotient Resultat af 1. årsprøve 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 N= 25 N= 11 < 8 N= 10 N= 10 8 <9 N= N=13 N= <10 10 <11 N= Kvotient fra adgangsgivende uddannelse BA IM BSc soc Total Det ses af figur ovenfor, at karakterniveauet på både BSc.soc og BA IM ligger pænt over det gennemsnitlige karakterniveau for alle gruppe af studerende (grupperet efter karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse). Når de relativt små absolutte antal studerende, som ligger til grund for 100 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 7.2a 75

76 beregningen af gennemsnittene, tages i betragtning, er der i øvrigt ikke særlige mønstre, der påkalder sig videre overvejelser Eksamenskarakter ved 1. årsprøve på de enkelte BA uddannelser Det ses nedenfor af tabel og figur , at de faktiske resultater ved 1. årsprøve på sproguddannelserne afviger mindre end ¼ karakterpoint fra det, man under hensyntagen til de studerendes karakter fra adgangsgivende uddannelse skulle forvente. Tabel Eksamensresultater på de enkelte BA uddannelser Forventet karakter ved 1. Karakter ved 1. årsprøve årsprøve Adgangskvotient Studium BA IVK Gns 7,44 7,21 7,62 N BA IMK Gns 7,59 7,70 8,69 N BA EOK Gns 7,12 7,24 7,64 N Total Gns 7,46 7,44 8,11 N Der er således ikke noget at analysere nærmere mht. karaktergivningen på disse uddannelser. Figur Eksamensresultat sammenhold med forventet eksamensresultat 8,00 Resultat af 1. årsprøve 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve BA IVK BA IMK Uddannelse BA EOK 101 Umiddelbart kunne figuren læses sådan, at karakteren fra adgangsgivende eksamen ikke spiller nogen rolle for eksamensresultatet på BSc.soc, når bare karakteren fra adgangsgivende uddannelse er 9 eller derover. Figuren kan imidlertid lige så godt læses sådan, at studerende med karakter fra adgangsgivende uddannelse på mellem 9 og 10 (tilfældigvis!?) har fået særlig gode karakterer på BSc.soc. Havde karaktergennemsnittet for denne gruppe været ⅔ karakterpoint lavere, ville sammenhængen mellem kvotienten fra adgangsgivende eksamen og eksamensresultatet på 1. år på BSc.soc. være helt parallel med sammenhængen for alle studerende (man altså blot på et signifikant højere niveau). 76

77 7.4.4 Sammenfatning af eksamenskarakterer ved 1. årsprøve på de enkelte uddannelser Sammenfattes resultaterne af analysen af karaktergivningen på de enkelte uddannelsers 1. studieår, kan det konstateres, at: a) Der er ikke noget (tilstrækkeligt) datagrundlag for at sige noget om karaktergivningen på HA jur og ASP. b) Karaktererne er signifikant lavere end forventet (gennemsnittet af alle bachelorstuderende med samme karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse) på HA mat, HA fil, HA psyk og BSc.sem. c) Omvendt er karaktererne signifikant højere end forventet, på HA kom, BSc.soc og BA IM. d) Heraf følger, at for flertallet af uddannelserne (og langt flertallet af studerende) gælder, at karaktergivningen ved 1. årsprøve er som forventet, når der tages hensyn til de studerendes karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Der er tale om: HA almen, HA it, BA IVK, BA IMK, BA EOK, BSc.IBP, BSc.IB og BSc.BLC. Ses på karaktergivningen i sammenhæng med frafald og studieforsinkelse, kan resultaterne opsummeres som vist i figur Figur Frafald, studieforsinkelse og eksamensresultater *) på 1. år på bacheloruddannelser Frafald Signifikant større end gennemsnittet Ikke signifikant afvigende fra gennemsnittet Signifikant mindre end gennemsnittet Studieforsinkelse Signifikant større end gennemsnittet BA EOK HA mat ( ) HA fil ( ) ASP BSc.IB Ikke signifikant afvigende fra gennemsnittet Signifikant mindre end gennemsnittet BA IVK HA it HA jur BSc.BLC BA IM (+) HA kom (+) HA psyk ( ) BSc.soc (+) BA IMK HA almen BSc.IBP BSc.sem ( ) *) Uddannelser, hvor eksamenskaraktererne er signifikant lavere end forventet er markeret med ( ) mens uddannelser, hvor eksamenskaraktererne er signifikant højere end forventet, er markeret med (+). Det fremgår umiddelbart af oversigten (figur ), at frafaldet tilsyneladende ikke hænger sammen med hverken særligt lavt eller særlig højt karakterniveau på de enkelte uddannelser. Den eneste uddannelse, hvor både karaktererne og frafaldet afviger signifikant fra det gennemsnitlige, er BSc.sem, og her er sammenhængen den modsatte af, hvad man umiddelbart skulle forvente, idet frafaldet er lavt samtidig med, at karakterniveauet også er lavt. For nærmere at undersøge, om der skulle være en sammenhæng mellem karaktergivningen på studierne og frafaldet og/eller studieforsinkelser, er der set på frafald og studieforsinkelse på de uddannelsesgrupper, der har hhv. særligt lave karakterniveauer, hhv. særligt høje karakterniveauer (jf. tabel nedenfor). Det fremgår umiddelbart af tabellen, at uddannelser med lave karakterniveauer samlet set ikke adskiller sig fra andre uddannelser, hverken hvad angår frafald eller studieforsinkelse. At disse studier samlet set ikke adskiller sig fra resten hvad studieforsinkelse angår, skyldes at HA psyk har lav studieforsinkelse og samtidig vejer næsten lige så meget som HA mat og HA fil tilsammen. 77

78 Tabel Frafald og studieforsinkelse på studier med lave og høje karakterniveauer Studie HA-mat + HA-fil + HA-psyk + HA-sem HA-kom + BA IM + BSc.soc Studieforsinkelse Tilbageværende Frafald Studiestartere N % 26,2% 100% 23,7% 100% N % 11,7% 100% 19,3% 100% Total N % 24,1% 100% 23,9% 100 Omvendt gælder for de uddannelser, hvor karakterniveauet er højt, at både frafaldet og studieforsinkelsen er lavere end for samtlige bacheloruddannelser. Frafaldet er dog ikke signifikant 102 lavere, mens studieforsinkelsen, som på disse uddannelser er mindre end halvt så stor som på alle uddannelser under et, helt klart er signifikant 103. Dette hænger givet sammen med, at et højt karakterniveau hænger sammen med høje beståelsesprocenter, hvorfor studieforsinkelser bliver mindre almindelige. 102 Testsandsynligheden er 0,0754, jf. Bilag B 7.4e. 103 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 7.4d. 78

79 7.5. Eksamenskarakter og køn Totalt er der ingen forskel mellem mænd og kvinders karakterer. Figur Eksamensresultat fordelt på køn og studieretning Studieretning Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Adgangskvotient HA-almen Køn Kvinder Gns 7,48 7,35 7,94 N Mænd Gns 7,64 7,38 8,07 N HA kombi Køn Kvinder Gns 7,40 7,62 8,44 N Mænd Gns 7,14 7,40 7,99 N IBA Køn Kvinder Gns 7,87 7,76 8,83 N Mænd Gns 7,91 7,88 9,12 N BA Køn Kvinder Gns 7,47 7,45 8,12 N Mænd Gns 7,33 7,28 7,84 N Total Køn Kvinder Gns 7,57 7,56 8,36 N Mænd Gns 7,57 7,50 8,27 N Heller ikke indenfor de enkelte studieretninger, er der nogen som helst karakterforskelle kønnene imellem, som kan tillægges nogen statistisk betydning. Det samme gælder stort set konsekvent, hvis man går helt ned på hver enkelt uddannelse 104. Figur Eksamensresultat fordelt på køn og studieretning 9,00 Resultat af 1. årsprøve 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 Kvinder Mænd HA almen BA IBA HA kombi Uddannelsesretning Total Kun på BSc.BLC fremkommer umiddelbart en statistisk signifikant forskel, idet kvinder her opnår en karakter, der er små 0,9 karakterpoint højere end mænds. Imidlertid har kvinderne på BSc.BLC også en tilsvarende højere karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse, hvilket således forklarer en stor del af 104 Se tabel i bilag B

80 kvindernes bedre karakterer på uddannelsen. Den resterende forskel (den forskel, der ikke forklares ved mænd og kvinders forskellige karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse) er ikke signifikant, da hverken mænds eller kvinders faktiske karakter afviger signifikant fra den forventede karakter. Tabel Eksamensresultat og forventet eksamensresultat på BSc. BLC fordelt på køn Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Adgangskvotient Køn Kvinder Gns 7,97 7,75 8,80 N Mænd Gns 7,10 7,53 7,96 N Total Gns 7,70 7,68 8,54 N

81 7.6. Eksamenskarakter og alder Heller ikke den studerendes alder ved indskrivning synes at have nogen større betydning for det opnåede eksamensresultat. Selv om der på totalen er et svagt fald i gennemsnitlig eksamenskarakter med stigende alder, så er sammenhængen ikke tilstrækkelig til at være signifikant 105. Tabel Eksamensresultat fordelt på alder og studieretning Karakter ved 1. årsprøve Alder ved indskrivning Studieretning HA-almen HA kombi IBA BA Total < 21 år Gns 7,57 7,37 8,17 7,36 7,67 N år Gns 7,49 7,22 7,69 7,52 7,47 N > år Gns 7,86 7,08 7,41 7,41 7,37 N > 25 år Gns 8,07 7,12 7,12 7,67 7,40 N Total Gns 7,58 7,28 7,89 7,44 7,57 N Endvidere er der en svag tendens til, at karakteren fra den adgangsgivende uddannelse er faldende jo højere alder den studerende har ved indskrivning. Dette skyldes utvivlsomt, at de, der optages under kvote 2, gennemgående er ældre end dem, der optages under kvote 1, og at man selvfølgelig kun søger optagelse under kvote 2, hvis ens karakter fra adgangsgivende uddannelse er for lav til at man kan blive optaget under kvote 1. Korrigeres herfor 106, opnås faktisk en lille men dog signifikant positiv sammenhæng mellem alder og karakter ved 1. årsprøve. Eksamensresultaterne bliver altså (modsat det 1. umiddelbare indtryk) en smule bedre med stigende alder ved indskrivning, når karakteren fra adgangsgivende uddannelse holdes konstant. Figur Eksamensresultat fordelt på alder og studieretning Resultat af 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 HA almen HA kombi BA IBA Studieretning Total < 21 år år > år > 25 år Ses på de enkelte studieretninger, synes alder umiddelbart at have en negativ påvirkning af eksamensresultatet på IBA uddannelserne. 105 Sammenhængen mellem alder og eksamensresultat er undersøgt ved lineær regression. Testsandsynligheden for en negativ regressionskoefficient er 0,074, jf. Bilag B 7.6a 106 Idet der laves en multipel lineær regression med karakter ved 1. årsprøve som afhængig variabel og alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse som uafhængige variabele, fås en lille men dog signifikant (testsandsynlig: 0,014) positiv regressionskoefficient på alder (jf. Bilag B 7.6b). 81

82 Imidlertid er det sandsynligvis ikke alderen, der spille ind, men snarere det forhold, at mange af studierne under IBA har en særdeles høj adgangskvotient, hvilket indebærer, at mange af dem, der er kommet ind på studierne i en lidt højere alder, er optaget under kvote 2; og således typisk har en lavere karakterkvotient fra den adgangsgivende uddannelse. Tabel Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt på alder og studieretning Studieretning HA-almen HA kombi IBA BA Total Gns N Gns N Gns N Gns N Gns N Aldersgruppe < 21 år Faktisk 7, , , , , Forventet 7, , , , , år Faktisk 7, , , , , Forventet 7, , , , , > år Faktisk 7, , , , , Forventet 6, , , , , > 25 år Faktisk 8, , , ,67 9 7,55 68 Forventet 7, , , ,25 9 7,36 68 Total Faktisk 7, , , , , Forventet 7, , , , , Som det fremgår af tabel ovenfor og figur nedenfor, så falder det forventede eksamensresultat på IBA med stigende alder lige så meget som det faktiske eksamensresultat. Figur Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt på alder og studieretning HA almen HA Kombi Resultat af 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 < 21 år > 23 år 25 år Alder > 25 år Faktisk Resultat af 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 < 21 år > 23 år 25 år Alder > 25 år Faktisk Forventet Forventet IBA BA Resultat af 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 < 21 år > 23 år 25 år Alder > 25 år Faktisk Resultat af 1. årsprøve 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 < 21 år > 23 år 25 år Alder > 25 år Faktisk Forventet Forventet 82

83 Den negative sammenhæng mellem alder og eksamensresultat, som er konstateret på IBA studierne, er således fuldt ud forventeligt, når der tages hensyn til de lavere karakterer fra adgangsgivende uddannelse, som karakteriserer de lidt ældre studerede på IBA. På HA almen gør det sig også gældende, at det forventede eksamensresultat er lidt lavere for de ældre studerende end blandt de yngre. Da de ældre studerende omvendt rent faktisk opnår bedre karakterer end de yngre studerende, synes en højere alder på HA almen således at have en positiv karaktereffekt. Det er derfor testet, om den faktiske karakter for dem over 23 år på HA almen er signifikant højere end det, man ud fra deres karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse skulle forvente. Testen er beskrevet i Bilag B 7.6c. og viser, at de ældre studerende (over 23 år) rent faktisk får signifikant 107 bedre karakter, end man skulle forvente. Modsat er der, som det fremgår af tabel og figur 7.5.2, ingen nævneværdig forskel mellem faktisk og forventet karakter blandt de yngre på HA almen. Alder synes således at have en positiv indflydelse på de opnåede karakterer på HA almen. Går man helt ned på den enkelte uddannelse 108, er der ingen andre enkeltuddannelser end HA almen, hvor alderen har en statistisk holdbar effekt på de studerendes karakterer, når der tagets højde for deres karakter fra adgangsgivende uddannelse. 107 Testsandsynligheden er 0, Jf. Bilag B 7.6d 83

84 7.7. Eksamenskarakter, alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse Det er tidligere (i kapitel 6.4) påvist, at den gruppe studerende, der starter tidligt på studiet (inden de er 21 år), og som har relativt høje kvotienter fra adgangsgivende uddannelse (8,5 eller mere), i væsentligt mindre grad end andre falder fra eller bliver studieforsinkede. Endvidere blev det observeret, at studerende, der har relativt lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, og som starter studiet i en lidt højere alder, klarer sig lige så godt mht. frafald og studieforsinkelse som dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, der starter tidligt. Dette på trods af, at der er gode grunde til at forvente et større frafald og studieforsinkelse blandt dem, der starter senere. Der er derfor lavet en tilsvarende sammenligning af disse gruppers eksamensresultater i forhold til gruppernes forventede eksamensresultat. Tabel Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt efter alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse Alder ved indskrivning Kvotient fra adgangsgivende uddannelse < 8,5 8,5 + Total < 21 år Karakter ved 1. årsprøve Gns 6,84 8,30 7,67 21 år eller mere Forventet karakter ved 1. årsprøve Gns 7,07 8,26 7,74 N Karakter ved 1. årsprøve Gns 7,07 8,21 7,51 Forventet karakter ved 1. årsprøve Gns 6,93 8,16 7,42 N Total Karakter ved 1. årsprøve Gns 6,96 8,27 7,60 Forventet karakter ved 1. årsprøve Gns 7,00 8,23 7,60 N Af tabel ovenfor og figur nedenfor fremgår det, at hver af de 4 grupper opnår karakterer ved 1. årsprøve, der ligger meget tæt på det (ud fra deres kvotient fra adgangsgivende uddannelse) forventede. Figur Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt efter alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse Karakter ved 1. årsprøve årsprøve Forventet <21 år 21 + <21 år 21 + Under 8,5 fra adg. givede eksamen 8,5 eller mere fra adg. givende eksamen. Det ses også, at dem med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse (ganske som forventet) opnår højere karakterer ved 1. årsprøve end dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. 84

85 Men modsat hvad der gjaldt for frafald og studieforsinkelse, er der ikke forskel på succesen mellem de tidlige og de sene studiestartere i gruppen af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, når der ses på karaktererne ved 1. årsprøve. For dem med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse er billedet en lille smule mere nuanceret. Således ses det, at de sene studiestartere her opnår lidt bedre karakterer end de tidlige studiestartere. Det bemærkes også, at de sene studiestartere (pga. lavere karakterer fra adgangsgivende uddannelse) omvendt skulle forventes at få lavere karakterer end de tidlige studiestartere, og at de sene studiestartere overpræsterer en lille smule i forhold til det forventede, mens de tidlige studiestartere underpræsterer en smule. For et få et mere præcist billede af, hvordan de studerende klarer sig ved 1. årsprøve i forhold til det forvente, er det for hver studerende beregnet, hvad forskellen er mellem faktisk karakter og forventet karakter (ud fra karakteren fra den adgangsgivende uddannelse). Herved fås et direkte udtryk for, hvordan de forskellige studentergrupper klarer sig i forhold til det forventelige. Af figur nedenfor ses således, at de ældre studerende, der har relativt lave karakterer fra adgangsgivende eksamen, klarer sig noget bedre end forventet, mens de yngre studerende, der har relativt lave karakterer fra adgangsgivende eksamen, får lidt lavere karakterer end forventet. De studerende, der har høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse klarer sig stort set som forventeligt. Figur Forskel mellem faktisk og forventet eksamensresultat fordelt efter alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve 0,4 0,3 0,2 0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 Under 8,5 fra adg. givende eksamen 8,5 eller mere fra adg. givende eksamen <21 år 21 + Dette svarer jo også helt til, hvad der fremgik af figur 7.7.1, men fordelen ved at basere opgørelsen på de individuelle forskelle mellem den faktisk og den forventede karakter er, at forskellene mellem grupperne nu umiddelbart kan signifikanstestes. Så selv om karakterforskellen mellem de sene og tidlige studiestartere blandt dem med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse ikke er signifikant 110 i en T test, så viser det sig, at når man sammenligner afvigelserne fra de forventede karakterer, så får de sene studiestartere med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse signifikant bedre karakterer end dem, der starter tidligere på studiet (som ligeledes har lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse) Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 7.7a. 110 Testsandsynligheden er 0,108, jf. Bilag B. 7.7a. 111 Testsandsynligheden er 0,007, jf. Bilag B 7.7b. 85

86 Opdeles analysen yderligere på de studier, der præges af studerende med høje karakterer og de studier, der præges af studerende med lave karakterer, viser der sig, som det fremgår af tabel og figur 7.7.2, at det kun er på de studier, der er præget af studerende med lave karakterer, at der er forskel af betydning på de yngre og ældre studerendes resultater ved 1. årsprøve. Tabel Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt efter alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse på studier med stærke og studier med svage studerende Studietype Studier med lave adgangkvotienter Adgangskvotient < 8,5 8,5 + Total Alder < 21 år Gns -,28 -,13 -,22 N år + Gns,17,23,19 N Total Gns -,06,00 -,04 Studietype Studier med høje adgangskvotienter N Adgangskvotient < 8,5 8,5 + Total Alder < 21 år Gns -,06,14,10 N år + Gns,05 -,08 -,02 N Total Gns,01,07,05 N Således er den eneste af de 8 grupper, der skiller sig signifikant ud, de studerende, der går på studier, der præges af studerende med lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelsen, som selv har lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse, og som starter i en ung alder. Denne gruppe får signifikant 112 lavere karakterer end man på baggrund af deres studentereksamenskarakterer skulle forvente. Figur Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt efter alder og kvotient fra adgangsgivende uddannelse på studier med stærke og studier med svage studerende Studier med lave kvotienter fra adg. givende udd Studier med høje kvotienter fra adg. givende udd 0,4 0,4 Forskel mellem faktisk og forbentet karakter ved 1. årsprøve 0,3 0,2 0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 Under 8,5 fra adg. givende eksamen 8,5 eller mere fra adg. givende eksamen <21 år 21 + Forskel mellem faktisk og forbentet karakter ved 1. årsprøve 0,3 0,2 0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 Under 8,5 fra adg. givende eksamen 8,5 eller mere fra adg. givende eksamen <21 år Testsandsynligheden er 0,005, jf. Bilag B 7.7c 86

87 Disse studerende med svagere adgangsforudsætninger, som starter i en ung alder på studier, der præges af studerende med svage adgangsforudsætninger underpræsterer endda så meget, at der er signifikant forskel på denne gruppe og dem, der går på samme uddannelser, og som ligeledes har svagere adgangsforudsætninger, men som er startet i en senere alder. De senere studiestartere opnår i denne sammenligning signifikant 113 bedre eksamensresultater ved 1. årsprøve. Det samme mønster går igen for dem, der går på studier, der præges af studerende med svage adgangsforudsætninger, men som selv har høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse og for dem, der går på studier, der præges af studerende med stærke adgangsforudsætninger, men som selv har lave kvotienter fra adgangsgivende uddannelse. Det gælder også for dem, at de yngre klarer sig lidt dårligere end man skulle forvente, mens dem, der er startet i en senere alder, klarer sig lidt bedre, end man skulle forvente. Men selv om mønstret er det samme, er der i disse tilfælde ikke tale om signifikante forskelle 114, og som det også umiddelbart kan ses af figur 7.7.2, så afviger det faktiske eksamensresultat kun marginalt fra det forventede for de forskellige studentergrupper på de uddannelser, der præges af studerende med høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Der gør sig altså ikke den samme tendens gældende for resultatet af 1. årsprøve, som gør sig gældende for frafald og studieforsinkelse: Nemlig den, at de studerende, der med svagere adgangsforudsætninger er blevet optaget på studier, præget af studerende med stærke adgangsforudsætninger, klarer sig bedre end andre. De karakterer, disse studerende får ved 1. årsprøve, er hverken højere eller lavere, end hvad man skulle forvente ud fra deres karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Det skal også understreges, at de forskelle, der er konstateret mellem faktisk og forventet karakter, er relativt små i forhold til de karakterforskelle, der fremkommer, når de ikke korrigerede eksamenskarakterer ved 1. årsprøve betragtes. Det er således også en klar og entydig konklusion, at de studerendes eksamensresultater på 1. år på CBS meget direkte synes at afspejle deres karakterer fra adgangsgivende eksamen, og at denne sammenhæng klart overskygger betydningen af, om den studerende er startet tidligt eller sent på studiet. Dette står i modsætning til, som det blev påvist i afsnit 6.4, at karakteren fra adgangsgivende uddannelse ikke afgørende påvirker frafaldet eller studieforsinkelsen blandt de studerende, der starter i en senere alder. Det ser således ud til, at den studerendes alder ved studiestart i visse tilfælde har stor betydning for risikoen for frafald og studieforsinkelse men kun marginal betydning for det karakterniveau, den studerende opnår på studiets 1. år. 113 Testsandsynligheden er her 0,005, jf. Bilag B 7.7d. 114 Jf. Bilag B 7.7c f 87

88 7.8. Eksamenskarakter i forhold til både køn og alder og karakterkvotient fra adgangsgivende eksamen Ser vi samtidigt på alder og køn, er der fortsat ingen statistisk betydende forskelle. I ingen af grupperne i krydsningen af køn og alder ved indskrivning er forskellen mellem det faktisk opnåede og det forventede eksamensresultat på mere end 0,16 karakterpoint. Det bemærkes dog, at dem, der starter tidligt (under 21 år) underpræsterer en smule i forhold til det forventede, og dem, der starter senere, modsvarende overpræsterer en lille smule. Tabel Faktisk og forventet eksamensresultat fordelt på alder og køn Alder ved indskrivning Karakter ved 1. årsprøve Køn Kvinde Mand Total Forventet karakter ved 1. årsprøve Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve < 21 år Gns 7,64 7,75 7,69 7,73 7,67 7,74 21 år eller mere N Gns 7,48 7,44 7,55 7,39 7,51 7,42 N Total Gns 7,57 7,62 7,63 7,58 7,60 7,60 N Det er ovenfor i afsnit 7.7 konstateret, at det karakterniveau, den studerende har opnået på den adgangsgivende eksamen, i høj grad har betydning for eksamensresultatet på 1. år på CBS. Dette synes endvidere ikke i det store billede at være særligt stærkt påvirket af, om vi betragter den gruppe studerende, der er startet tidligt (i en alder under 21 år), eller om vi betragter den gruppe studerende, der er startet senere. I begge aldersgrupper opnår dem, der har 8,5 eller mere i gennemsnit fra adgangsgivende uddannelse sort set lige så meget bedre karakterer ved 1. årsprøve end dem, der har under 8,5 i gennemsnit fra den adgangsgivende uddannelse, som man skulle forvente. Umiddelbart forekommer dette resultat en lille smule overraskende, idet man kunne forvente, at des senere den studerende starter på sit studie, des mindre vil gymnasiekarakteren spille ind i forhold til den karakter, den studerende opnår på sit studie. Især kunne man forvente, at dette ville gøre sig stærkest gældende for mænd, da det fra udviklingspsykologien er kendt, at mænd bliver senere modne end kvinder. Det kan derfor antages, at mænd i højere grad vil forandre sig (herunder forandrer sig mht. at kunne fastholde fokus på studieaktiviteterne), hvis der går en periode af en vis længde mellem afslutningen af den gymnasiale uddannelse og påbegyndelsen af en videregående uddannelse. Der er derfor set mere grundigt på, om sammenhængen mellem karakterkvotienten fra adgangsgivende uddannelse og karakteren ved 1. årsprøve på CBS er ens for følgende 4 grupper: (1) Kvinder, der starter studiet tidligt; (2) Kvinder, der starter studiet senere; (3) Mænd, der starter studiet tidligt; (4) Mænd, der starter studiet senere. I første omgang er disse sammenhænge skitsemæssigt illustreres ved søjlediagrammer (jf. figur nedenfor), der viser gennemsnitskarakteren ved 1. årsprøve for de studerende, der har karakterkvotienter fra adgangsgivende uddannelse indenfor det (på x aksen) angivne interval. Det ses umiddelbart af figuren, at der tegner sig 3 meget ensartede forløb for kvinder uanset alder og for dem, der starter studiet tidligt, uanset køn. Derimod synes mænd, der starter studiet i en senere alder, at skille sig ud, idet sammenhængen mellem karakteren fra den adgangsgivende uddannelse og karakteren ved 1. årsprøve netop som ovenfor antaget synes at være tydeligt mindre end i de 3 andre grupper. 88

89 Figur Alders og kønsbetinget sammenhæng mellem karakter fra adgangsgivende uddannelse og 1. årsprøve på CBS Kvinder under 21 år Kvinder 21 år eller mere Karakter 1. årsprøve Karakter 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 <7 8 <9 9 < Karakterkvotient fra adg. givende eksamen Mænd under 21 år <7 8 <9 9 < Karakterkvotient fra adg. givende eksamen Mænd 21 år eller mere Anm.: De indlagte tendenslinjer er kun skitsemæssige, da de alene er baseret på de i figuren viste søjler; dvs. der tages ikke højde for vægt af og varians inden for hver enkelt søjle. De bagvedliggende tal for figuren fremgår af Bilag B 7.8a. Det må siges, at det umiddelbart må påkalde sig en vis generel interesse, hvis det ved en mere fuldstændig analyse kan påvises, at eksamensresultatet fra den adgangsgivende uddannelse spiller en underordnet rolle for studiepræstationen for mænd, der påbegynder en videregående uddannelse i en lidt senere alder og at studiepræstationen for netop denne gruppe er langt mere uafhængigt af karakteren fra gymnasiet end den er for andre grupper. Et sådant resultat lægger jo direkte op til følgende konklusioner: a. En adgangsregulering, der i høj grad baserer sig på den studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende eksamen har en (formodentlig utilsigtet) kønsdiskriminerende effekt på mænd. Resultatet kan jo netop tolkes sådan, at særligt mænds studiepræstationer i alderen år ikke siger særligt meget om deres evner og muligheder for succes på en videregående uddannelse på et senere tidspunkt i livet. Dette skyldes højst sandsynligt, at mænd (rent biologisk) modnes i en senere alder end kvinder. b. Såfremt man ønsker, at flere skal gennemføre en videregående uddannelse, kunne det være en god idé at øge mulighederne for optagelse via kvote 2, hvor optaget er uafhængigt af karaktererne fra adgangsgivende uddannelse. Især mandlige studerende bliver jo tilsyneladende ikke i nogen videre udstrækning dårligere studerende, fordi de har lavere adgangskarakterer, hvis de venter nogle år med at søge optagelse. Karakter 1. årsprøve Karakter 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 <7 8 <9 9 < Karakterkvotient fra adg. givende eksamen <7 8 <9 9 < Karakterkvotient fra adg. givende eksamen 89

90 Der er derfor set lidt nærmere på, om resultat er statistik holdbart. I første omgang er der kørt et sæt lineære regressionsanalyser af sammenhængen mellem kvotienten fra adgangsgivende uddannelse (uafhængig variabel) og eksamensresultatet ved 1. årsprøve på CBS (afhængig variabel) på grupperne (1) yngre kvinder ; (2) ældre kvinder ; (3) yngre mænd ; og (4) ældre mænd. Disse regressioner er kørt for 2 aldersgrupperinger, hvor: (a) yngre defineres som personer, der er indskrevet i en alder under 21 år (og ældre altså er personer, der indskrevet i en alder af mindst 21 år); (b) yngre defineres som personer, der er indskrevet i en alder under 22 år. Dette giver følgende skitsemæssige resultater, i det β betegner regressionskoefficienten (den estimerede hældningskoefficient på den linenære sammenhæng mellem kvotient fra adgangsgivende eksamen og eksamensresultat på 1. år): Gruppe: Yngre definet som < 21 år Yngre defineret som < 22 år β N β N (1) Yngre kvinder 0, , (2) Ældre kvinder 0, , (3) Yngre mænd 0, , (4) Ældre mænd 0, , Som det umiddelbart fremgår, fremkommer grundlæggende det samme mønster med de 2 alderskriterier. Uanset om man adskiller de 2 aldersgrupper ved 21 år eller 22 år, er regressionskoefficienterne rimeligt ens i de 3 første grupper, mens den 4. gruppe (ældre mænd) skiller sig ud med en noget lavere regressionskoefficient. Det ses også, at dette mønster træder endnu tydeligere frem, når aldersgrupperingen baseres på 22 år som skillelinje. Til gengæld fås grupper, der talmæssigt er mere forskellige. Mens grupperingen med 21 år som skillelinje giver 44% ældre blandt både mænd og kvinder, reducerer grupperingen med 22 år som skillelinje andelen af ældre til ca. 20% for både mænd og kvinder. Der er dog alligevel et rimeligt volumen på ca. 150 ældre blandt både mænd og kvinder, som kan danne basis for en mere grundig statistisk analyse. Med henblik på en sådan, er det af hensyn til det noget skarpere mønster, der umiddelbart fremkommer, når aldersgrupperingen er baseret på 22 år som skillelinje, valgt indledningsvist at basere analysen på denne aldersgruppering. Stud. akt. Niklas Møller Boesen har herefter gennemført en statistiks analyse 115, som godtgør: 1. Der er ingen forskel mellem de yngre (under 22 år) mænds og kvinders eksamensresultater ved 1. årsprøve. Hverken det generelle karakterniveau ved 1. årsprøve ved given karakterkvotient fra adgangsgivende eksamen eller sammenhængen herimellem er forskellig for mænd og kvinder. 2. Det kan påvises, at de ældre (22 år eller mere) studerende (uanset køn) med given karakterkvotient fra adgangsgivende eksamen opnår et lidt med dog signifikant 116 højere karaktergennemsnit ved 1. årsprøve end yngre studerende. Dette er også i overensstemmelse med, hvad der blev fundet ved analysen i afsnit Karakterniveauet med given karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse er også ens for mænd og kvinder, der er indskrevet i en alder af 22 år eller mere. 115 Analyse er vedlagt i Bilag B 7.8b. 116 Testsandsynlighed = 0,

91 4. Indflydelsen af karakteren fra adgangsgivende uddannelse på resultatet ved 1. årsprøve er signifikant 117 mindre for mænd med en indskrivningsalder på 22 år eller mere, end den er for nogen anden gruppe. 5. Ses der bort fra kønsfaktoren, er sammenhængen mellem karakteren fra adgangsgivende uddannelse og karakteren ved 1. årsprøve lige akkurat ikke signifikant forskellige 118 mellem ældre og yngre studerende. Der er således ikke helt statistisk belæg for at konkludere, at der generelt er mindre sammenhæng mellem karakteren fra adgangsgivende uddannelse og resultatet ved 1. årsprøve for de studerende, der starter studiet i en senere alder. Den væsentligste antagelse, der ligger til grund for analysens gennemførelse, nemlig at netop mænd (og ikke i samme grad kvinder) relativt hurtigt frigør sig fra deres gymnasiale fortid, og præsterer studieresultater, som er relativt mindre påvirkede heraf, når de påbegynder en videregående uddannelse i en lidt senere alder, er således bekræftet. Der er efterfølgende med anvendelse af nøjagtig samme metode gennemført en tilsvarende analyse, hvor aldersopdelingen nu blot er foretaget ved 21 år som skillelinje. Denne analyse fører til helt de sammen konklusioner som ovenfor fremstillet. Dog iagttages den ændring, at den estimerede sammenhæng mellem gymnasiekarakteren og resultatet ved 1. årsprøve for ældre mænd nu er noget stærkere (0,330 mod 0,250 da skillelinjen var sat ved 22 år), men det kan fortsat konkluderes, at sammenhængen for ældre mænd skille sig ud og er signifikant 119 mindre, end den er for yngre studerende uanset køn og for ældre kvinder. Den grundlæggende antagelse er således robust nok til at gælde, uanset om aldersgrupperingen er baseret på 21 år eller 22 år som skillelinje mellem yngre og ældre. Samtidig er det vist, at mænds frigørelse fra deres gymnasiale fortid (udtrykt ved mindre sammenhæng mellem gymnasiekarakter og studieresultater) er mere fremtrædende i aldersgruppen 22 år eller mere end i aldersgruppen 21 år eller mere ved studiestart. Dette indikerer kraftigt, at der for mænds vedkommende foregår en frigørelsesproces fra deres gymnasiale fortid i så tidlig en alder som omkring 21 år. Da det ikke betyder noget for kvindernes vedkommende om skillelinjen er 21 år eller 22 år, indikerer dette, at der i hvert fald på så tidligt et tidspunkt ikke er tale om en tilsvarende afkobling fra, hvad de fagligt og studiemæssigt præsterede i deres gymnasiale uddannelse. For fuldstændighedens skyld er der også fortaget en analyse, hvor aldersgrupperingen har 23 år som skillelinje. Her viser sig nu 2 afgørende ting: (1) For det første begynder også sammenhængen mellem gymnasiekaraktererne og resultatet ved 1. årsprøve at blive svagere for ældre kvinder. (2) For det andet begynder antallet af studerende i grupperne ændre mænd og ældre kvinder at tynde så meget ud 120, at usikkerheden på den estimerede sammenhæng mellem karakter fra adgangsgivende uddannelse og resultatet af 1. årsprøve øges, sådan at der ikke længere er tilstrækkelig statistisk sikkerhed til at udtale sig specifikt om ældre mænd og ældre kvinder 121. Hvis man derimod ser bort fra kønsfaktoren er der nu signifikant forskel på, hvor stærk sammenhængen er mellem karakteren fra adgangsgivende uddannelse og 117 Testsandsynlighed = 0, Testsandsynlighed = 0, Signifikansniveauet er dog noget lavere, idet testsandsynligheden nu er 0,048 (mod 0,011 når skillelinjen er 22 år). 120 Med en aldersgrænse på 23 år er der kun 92 ældre kvinder og 83 ældre mænd, svarende til små 12 %. 121 Der er således f.eks. ikke længere signifikant forskel på ældre mænd og gruppen yngre studerende uanset køn. 91

92 resultatet ved 1. årsprøve mellem ældre og yngre studerende. Præcist dette forhold kunne ikke med statistisk signifikans dokumenteres med den oprindelige aldersgruppering med 22 år som skillelinje. Dvs., det er nu vist, at der er statistisk belæg for, at studieresultaterne på et videregående studie vil blive mindre påvirkede af den studerendes meritter fra adgangsgivende uddannelse, når der er gået en vis tid fra afslutningen af den adgangsgivende uddannelse til påbegyndelsen af det videregående studie. Sammenfattende har analysen vist: 1. Køn spiller ingen rolle for, hvordan de studerende præsterer på 1. studieår. Kvinder er altså lige så dygtige som mænd, og mænd er lige så dygtige som kvinder, kan det konkluderes. 2. Alder (ved indskrivning) spiller en lille men dog signifikant rolle for studiepræstationerne på 1. studieår, således at dem, der starter i en lidt senere alder, opnår lidt bedre studieresultater, når karakteren fra adgangsgivende uddannelse holdes konstant. 3. Des længere tid der går fra afslutningen af den adgangsgivende uddannelse til påbegyndelsen af en videregående uddannelse (målt ved den studerendes alder ved indskrivning), des mindre betyder karaktererne fra den adgangsgivende uddannelse for studiepræstationerne. Mennesker forandrer og udvikler sig med alderen, og derfor er det ikke overraskende, at en persons studiemæssige præstationer i de sene teenageår siger mindre og mindre om deres studiemæssige evner og potentialer, efterhånden som tiden går. 4. Endelig er det godtgjort, at denne afkobling af sammenhæng mellem de gymnasiale præstationer og studieresultaterne på en videregående uddannelse indtræder tidligere og med større styrke for mænd end for kvinder. Dette forklares givet vis ved, at mænd (rent biologisk) modnes senere end kvinder; og at mænd derfor i langt højere grad end kvinder fortsat befinder sig i en biologisk modningsproces efter gymnasietiden, som markant ændrer deres tilgang til og anlæg for studiearbejde og læring. Man kan derfor stille spørgsmålstegn ved rimeligheden (især i forhold til mænd) i, at mulighederne for adgang til de videregående uddannelser fortsat er stærkt afhængig af, hvordan den unge har præsteret på den gymnasiale uddannelse, og det virker på grundlag af denne analyse som et klart fremskridt, at der er blevet åbnet for et større optag i kvote 2. 92

93 7.9. Eksamenskarakter i forhold studiestatus Som det fremgår af tabel nedenfor, er eksamensresultaterne ved 1. årsprøve klart (og ubetinget signifikant 122 ) lavere for dem, der er blevet studieforsinkede end det er for dem, der er helt med. Derimod er der ingen væsentlig (og slet ikke signifikant) forskel i eksamensresultatet for de relativt få, der er faldet fra efter bestået 1. år og dem, der er helt med. Tabel Eksamensresultat ved 1. årsprøve fordelt efter studiestatus Karakter ved 1. årsprøve Gns N Status Helt med 7, Forsinket mindre end 1 semester 6, Forsinket 1 semester eller mere 6,67 85 Frafaldet 7,63 50 Total 7, Det synes således rimeligt at konkludere, at studieforsinkelse i en vis grad hænger sammen med, at studerende har sværere ved at opfylde de faglige krav, mens det sene frafald (dem, der falder fra efter bestået 1. årsprøve) tilsyneladende ikke hænger sammen med faglige vanskeligheder. For dem, der falder fra, efter at de har bestået 1. årsprøve, synes der således at gøre sig andre overvejelser og begrundelser gældende for deres frafald, end at de har svært ved det på studiet. For god ordens skyld er der også set på, om de studerendes karakter fra den adgangsgivende uddannelse er en bagvedliggende forklaringsfaktor for studieforsinkelse og lavere karakterer ved 1. årsprøve. Tabel Eksamensresultat og karakter fra adgangsgivende uddannelse fordelt efter studiestatus Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve Kvotient fra adgangsgivende uddannelse Gns N Gns N Gns N Status Helt med 7, , , Forsinket mindre end 1 semester 6, , , Forsinket 1 semester eller mere 6, , ,26 74 Frafaldet 7, , ,71 46 Total 7, , , Det ses umiddelbart, at også kvotienten fra adgangsgivende uddannelse er en lille smule (men dog signifikant 123 ) lavere for dem, der er studieforsinkede end for dem, der er helt med. Dette styrker sådan set også hypotesen om, at faglige problemer er en væsentlig årsag til studieforsinkelse. Imidlertid er det ikke alene de lidt svagere adgangsforudsætninger, der forklarer denne gruppes dårligere karakterer ved 1. årsprøve. Således er karakteren ved 1. årsprøve også signifikant lavere end hvad man (ud fra karakteren fra adgangsgivende uddannelse) skulle forvente for de studerende, der er studieforsinkede 124. Andre faktorer (erhvervsarbejde, motivation, familiemæssige forhold osv.) må derfor antages at spille ind som forklaring på de dårligere studieresultater for denne gruppe studerende. Til sammenligning ses ingen forskel mellem den forventede karakter ved 1. årsprøve og den faktisk opnåede for de studerende, der efterfølgende er faldet fra. Dette styrker yderligere antagelsen om, at dette frafald har andre årsager end faglige vanskeligheder og/eller skuffelser. 122 Testsandsynligheden er 0,000, Jf. Bilag B 7.9a 123 Testsandsynligheden er 0,013, Jf. Bilag B 7.9b 124 Testsandsynligheden er 0,000, Jf. Bilag B 7.9c. 93

94 94

95 DEL 2. Spørgeskemadata sammenkørt med matrikeldata 95

96 Kapitel 8. Ekstra baggrundsvariable fra spørgeskemaundersøgelsen 8.1. Tidligere studieerfaringer Ud over de baggrundsvariable, som har været indeholdt i matrikeldataene, er der indhentet lidt yderligere baggrundsoplysninger via spørgeskemaundersøgelsen. Disse baggrundsoplysninger findes således alene for respondenterne af spørgeskamundersøgelsen, og man skal derfor være opmærksom på, at der kan spille bias ind i forhold til systematiske forskelle i besvarelsesadfærden. Den 1. baggrundsvariabel, som spørgeskemaundersøgelsen kan supplere med, er, om den studerende tidligere har læst på en videregående uddannelse. I alt har 123 respondenter tidligere læst på en anden videregående uddannelse. Heraf er 102 faldet fra det tidligere studie, mens 21 har afsluttet deres uddannelse. Figur 8.1 Studiestatus og tidligere studier 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% N=8 N=90 N=94 Er spruget fra en tidligere videregående uddannelse Frafald N=606 Har ikke tidligere læst på en videregående uddannelse frafaldet 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% N=24 N=115 N=70 Er spruget fra en tidligere videregående uddannelse Studieforsinkelse N=491 Har ikke tidligere læst på en videregående uddannelse Tibageværende Studieforsinket Helt med Sammenlignes den gruppe, der tidligere er faldet fra en videregående uddannelse med dem, der ikke tidligere har læst på en videregående uddannelse, ses af figur , at der er et noget mindre frafald (8%) blandt dem, der er faldet fra en tidligere uddannelse, end der er blandt dem, der ikke tidligere kar læst (13%). Forskellen er dog ikke signifikant (testsandsynlighed = 9,2% jf. Bilag B 8.1c). 125 Tallene som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag Tabel B. 8.1a 96

97 På den anden side ses en hyppigere studieforsinkelse blandt dem, der tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse (25% af de tilbageværende er blevet studieforsinkede), end der er blandt dem, der er startet på deres første videregående uddannelse (19% af de tilbageværnede). Denne forskel er dog heller ikke signifikant (testsandsynligheden er også her 9,2%, jf. Bilag B 8.1c). Man skal desuden være varsom med at drage for håndfast konklusioner på baggrund af disse iagttagelser, da det jo netop er påvist, at ældre studerende, der har overvejelser om at falde fra, er meget tilbageholdende med overhovedet at besvare spørgeskemaet. Det er meget tænkeligt, at denne tendens i mindst lige så høj grad vil gøre sig gældende for dem, der tidligere er faldet fra en videregående uddannelse. En vis indikation på denne mulige bias kan man få ved at se på den studiemæssige status afhængigt af, om den studerende har svaret ja eller nej til spørgsmålet, om vedkommende har overvejet at falde fra. Det ses (jf. tabel 8.1.1), at der blandt de studerende, der ikke har overvejet at falde fra, ikke er nogen forskel hvad angår frafald eller studieforsinkelse mellem dem, der er faldet fra et tidligere studie og dem, der er startet på deres 1. videregående uddannelse. Tabel Studiestatut og tidligere studie fordelt efter overvejelser om at falde fra Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total N 4 4 Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet Ja Har du læst på et universitet / videregående uddannelse før, herunder på et andet studie på CBS Ja, og jeg har gennemført den Ja, som jeg er sprunget fra % 100,0% 100,0% N % 47,1% 23,5% 17,6% 11,8% 100,0% Nej N % 62,4% 7,2% 5,2% 25,2% 100,0% Total N % 62,0% 8,1% 5,9% 24,0% 100,0% Nej Har du læst på et universitet / videregående uddannelse før, herunder på et andet studie på CBS Ja, og jeg har gennemført den Ja, som jeg er sprunget fra N % 70,6% 11,8% 5,9% 11,8% 100,0% N % 72,9% 11,8% 8,2% 7,1% 100,0% Nej N % 75,1% 12,8% 6,1% 6,1% 100,0% Total N % 74,6% 12,6% 6,4% 6,4% 100,0% Forskellen mht. frafald og studieforsinkelse ligger altså alene i den (ret lille) gruppe, der på et tidspunkt i løbet af det 1. halve år har overvejet at falde fra, og netop dén gruppe kan tænkes at være præget af en systematisk bias, idet det sandsynligvis i højere grad opleves som et personligt nederlag, hvis man endnu engang er på vej ud af et uddannelsesforløb, end hvis det er det 1. uddannelsesforsøg, man er på vej ud af. Det kan derfor antages, at studerende, der tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse, og som nu på ny alvorligt overvejer at falde fra, er underrepræsenteret i spørgeskemaundersøgelsen, fordi sådanne studerende i mindre grad vil besvare undersøgelser af denne karakter. Ligeledes antydes det, at de studerende, der tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse, og som tilkendegiver, at de igen overvejer at falde fra deres nuværende CBS studie, generelt har mindre alvorlige frafaldsovervejelser end hvad der gælder for andre studerende, fordi færre (om end ikke signifikant færre 126 ) rent faktisk falder fra. 126 Testsandsynligheden er 0,1703, jf. Bilag B 8.1c 97

98 Ser man på karaktererne ved 1. årsprøve, fremgår det af figur nedenfor, at karakterkvotienten er lidt højere for dem, der tidligere er sprunget fra en anden videregående uddannelse, end den er for dem, der er i gang med deres 1. studie. Dette er for så vidt også lidt atypisk, idet det generelle mønster har været, at grupper med høj studieforsinkelse også generelt opnår lavere karakterer ved 1. årsprøve. Det ses også, at dem, der er faldet fra et tidligere studie, opnår lidt bedre karakterer på CBS, end man skulle forvente ud fra deres karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Størst forskel mellem forventet og faktisk karakter er der dog blandt dem, der har gennemført en anden videregående uddannelse. Der er dog langt fra tale om signifikante forskelle 128. Figur Karakterkvotient ved 1. årsprøve og tidligere studier Karakterkvotient ,1 7,88 7,72 7,39 7,55 7,71 Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve 0 Har gennemført en anden videregående uddannelse Er spruget fra en tidligere videregående uddannelse Har ikke tidligere læst på en videregående uddannelse Konklusionen skal derfor indskrænkes til, at der umiddelbart ikke er forskel i de studerendes gennemførelsesmønster (frafald og studieforsinkelse) afhængigt af, om de tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse eller ej, hvis de i løbet af det 1. halve år ikke er begyndt at overveje frafald. Blandt dem, der har overvejet at falde fra, kunne det se ud som om, at de studerende, der tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse, er mindre tilbøjelige til rent faktisk at stoppe, men i stedet fortsætter med større tilbøjelighed til mere eller mindre alvorlige studieforsinkelser. Men dette bygger for det første på ret små tal, hvor kun den hyppigere studieforsinkelse er signifikant 129, og for det andet (og mere alvorligt) er gruppen sandsynligvis præget af en mere systematisk bias, hvis størrelse og betydning for tendensen ikke er kendt. 127 Anm: Tallene som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag B. 8.1b 128 Forskellene er så små i forhold til datagrundlaget, at det er vurderet, at der ikke er behov for at fremlægge signifikansberegninger. 129 Testsandsynligheden er 0,0099, jf. Bilag B 8.1c. 98

99 8.2. Kulturel og sproglig baggrund Den anden baggrundsvariabel, som er oplyst via spørgeskemaet, er de studerendes kulturelle og sproglige baggrund. Der er således blevet spurgt, om respondenten har anden kulturel/ sproglig baggrund end dansk. 800 ud af 823 har svaret på dette spørgsmål, hvoraf 168 (=21%) har angivet, at de har en anden kulturel/ sproglig baggrund end dansk. De, der har angivet, at de har anden kulturel/ sproglig baggrund, er opfølgende blevet spurgt om, hvilken kulturel/ sproglig baggrund de har. På basis heraf har det i 155 tilfælde kunne afgøres, om der er tale om vestlig eller ikke vestlig baggrund 130. Disse fordeler sig med 97 studerende, som har vestlig, ikke dansk baggrund og 58 studerende, som har ikke vestlig baggrund. De studerendes studiestatus afhængig af deres sproglige/ kulturelle baggrund fremgår således af figur nedenfor. Figur Studiestatus for studerende fordelt efter kulturel/ sproglig baggrund 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% N=82 N=105 N= 447 Dansk baggrund N=4 N= 16 N=77 Anden vestlig baggrund end dansk N=12 N=14 N=32 Ikke vestlig baggrund N=2 N=7 N=25 Baggrund ikke oplyst Frafaldet Forsinket Helt med Heraf fremgår det, at studerende med ikke vestlig baggrund klarer sig noget dårligere end andre studerende. Således er godt 20% af de studerende med ikke vestlig baggrund faldet fra, mens yderligere 24% er blevet forsinkede. Til sammenligning er det i alt 12,2% af dem, der har besvaret spørgeskemaet, der er faldet fra, mens yderligere 17,3% er forsinkede. Selv om tallene ikke er voldsomt store, er forskellen dog tilstrækkelig til at være signifikant 132. Dette gælder både det større frafald blandt dem med ikke vestlig baggrund og det forhold, at færre med ikke vestlig baggrund er helt med efter de 2 års studier. Stik modsat gælder for den gruppe, der har anden vestlig baggrund end dansk. Her er frafaldet signifikant mindre end for respondenterne som helhed, ligesom signifikant flere er helt med Vestlig baggrund er: Skandinavien (inkl. Grønland og Færøerne), Europa (ekskl. Balkan), Nordamerika og Australien 131 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag B 8.2a 132 Testsandsynligheden for påstanden, om at flere med ikke vestlig baggrund falder fra, er 0,0381, og testsandsynligheden for påstanden, om at færre med ikke vestlig baggrund er helt med, er 0,0071, jf. Bilag B. 8.2b 133 Testsandsynlighederne er 0,0041 (frafald) og 0,0260 (helt med), jf. Bilag B. 8.2b 99

100 Igen kunne spørgsmålet om en eventuel systematisk bias være relevant at rejse. Man kunne på tilsvarende måde, som det tilsyneladende er tilfældet for ældre studerende og studerende, der tidligere er faldet fra en anden videregående uddannelse, forestille sig, at studerende med ikke vestlig baggrund, som er på vej til at opgive studiet, i særlig grad vil undlade at besvare skemaet. En indikation på, om en sådan bias sandsynligvis forekommer, kan igen fås ved at se på studiestatus for dem, der har overvejet at falde fra og dem, der ikke har overvejet at falde fra (jf. tabel nedenfor). Af tabel ses det imidlertid, at det faktiske frafald blandt studerende med ikke vestlig baggrund er omkring 60 70% større end for studentergruppen som helhed, uanset om vi ser på de studerende, der har overvejet frafald eller vi ser på de studerende, der ikke har overvejet frafald. Der er derfor ikke umiddelbart belæg for at fastholde mistanken om en bias i form af forskellige svarprocenter afhængigt af kulturel baggrund og frafaldsovervejelser. Tabel Studiestatut og kulturel baggrund fordelt efter overvejelser om at falde fra Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Har du på noget tidspunkt overvejet at holde op på studiet Ja Har du anden kulturel/ sproglige baggrund end dansk? Nej N Ja, vestlig baggrund % 61,4% 7,1% 6,2% 25,2% 100,0% N % 74,3% 17,1% 8,6% 100,0% Ja, ikke vestlig baggrund N % 42,9% 4,8% 14,3% 38,1% 100,0% Ja, men ikke oplyst N 2 2 % 100,0% 100,0% Ikke oplyst N % 66,7% 33,3% 100,0% Total N % 62,0% 8,1% 5,9% 24,0% 100,0% Nej Har du anden kulturel/ sproglige baggrund end dansk? Nej N Ja, vestlig baggrund % 75,0% 12,5% 5,7% 6,8% 100,0% N % 82,3% 9,7% 6,5% 1,6% 100,0% Ja, ikke vestlig baggrund N % 62,2% 13,5% 13,5% 10,8% 100,0% Ja, men ikke oplyst N % 77,8% 11,1% 11,1% 100,0% Ikke oplyst N % 70,0% 20,0% 5,0% 5,0% 100,0% Total N % 74,8% 12,5% 6,3% 6,3% 100,0% 100

101 Ses endelig på karaktererne ved 1. årsprøve, fremgår det af figur , at dem med ikke vestlig baggrund opnår noget lavere eksamensresultater ved 1. årsprøve end andre studerende. Karakterforskellen er dog lige akkurat ikke signifikant 135, og dertil kommer, at en del af forskellen kan begrundes i, at studerende med ikke vestlig baggrund kommer ind på CBS med lidt lavere karakterer fra den adgangsgivende eksamen. Figur Karakterkvotient ved 1. årsprøve og kulturel baggrund Karakterkvotient ,83 7,75 7,76 7,49 7,04 7,38 Karakter ved 1. årsprøve Forventet karakter ved 1. årsprøve 0 Dansk baggrund Vestlig, ikke dansk baggrund Ikke vestlig baggrund Samlet set tegnes det billede, at de studerende med ikke vestlig baggrund klarer sig en smule dårligere end andre studerende. Frafaldet er højere og eksamensresultatet ved 1. årsprøve er en smule lavere (om end knapt signifikant) for denne gruppe studerende. Modsat gælder for studerende med vestlig, ikke dansk baggrund. Denne gruppe klarer sig bedre end andre i kraft af mindre frafald og lige så gode eksamensresultater ved 1. årsprøve som andre. Der skal dog advares mod automatisk at tillægge etniciteten som årsag til disse forskelle. Bagved denne variabel kan meget vel ligge andre sociale faktorer, så som familiens generelle uddannelsesniveau, økonomiske/ boligmæssige forhold osv Data, som ligger til grund for figuren, fr4emgår af Tabel i Bilag B 8.2c 135 Testsandsynligheden er 0,0620, jf. Bilag B 8.2d 101

102 Kapital 9. Den studerendes tilfredshed med sin uddannelse 9.1. Tilfredshed med studiemæssige aspekter og frafald I spørgeskemaundersøgelsen er det desuden undersøgt, hvordan de studerende efter det første halve år vurderer den uddannelse, de er startet på. Svarskalaen er uenig, overvejende uenig, overvejende enig og enig. Grupperes svarene i de 2 overordnede kategorier (Uenig og Enig), kan frafaldet blandt de utilfredse (uenige) og tilfredse (enige) med de undersøgte studiemæssige aspekter opgøres. Af figur ses således, at det for så godt som alle undersøgte studiemæssige aspekter gælder, at frafaldet er mindre blandt dem, der er tilfredse end blandt dem, der er utilfredse. Dette gælder i helt udpræget grad for så vidt angår det samlende, overordnede spørgsmål om den studerendes tilfredshed med studievalget (j), idet hele 42% af dem, der erklærer sig utilfredse hermed, rent faktisk er faldet fra, mens kun 9% af dem, der er tilfredse med deres studievalg, er faldet fra 137. Det faktiske frafald blandt dem, der alt i alt ikke er utilfredse med deres studievalg, er således endnu større end det er blandt dem, der tilkendegiver, at de overvejer at falde fra. Her er frafaldsprocenten jo kun 34%. Figur Frafaldprocenter blandt tilfredse og utilfredse med studiet Frafaldsprocent 50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% c. undervisningsformerne fremmer aktiv studenterdeltagelse d. der er højt informationsniveau om undervisningsplaner, eksaminer/prøver og e. undervisningsmaterialet er tilgængeligt i god tid (i boghandel, på SiteScape og at SiteScape f. der er generelt god overenstemmelse mellem fagenes lærinsmål og eksamensformer g. der er gode biblioteksfaciliteter, og tilgængelige computer og grupperum a. underviserne er pædagogisk kompetente b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium Uenig Enig Når frafaldet er højere blandt de studerende, der tilkendegiver, at de samlet set ikke er glade for deres studievalg, end det er for de studerende, der tilkendegiver, at de overvejer at stoppe på studiet, hænger dette sammen med, at det åbenbart er et stærkere udsagn at tilkendegive, at man ikke er glad for sit 136 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B Hvilket naturligvis med en testsandsynlig på 0,0000 er signifikant, jf. Bilag B 9.1a 102

103 studievalg, end det er at tilkendegive, at man overvejer at stoppe på uddannelsen. Af tabel nedenfor fremgår det således, at 40 ud af de 45 studerende (89%), der ikke er glade for deres studievalg, også på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra. Yderligere 3 af de 45 havde overvejet at falde fra, men havde på undersøgelsestidspunktet besluttet sig for blive (den ene er senere faldet fra, en anden er alvorligt studieforsinket og den tredje er helt med ). De sidste 2 havde på intet tidspunkt overvejet at stoppe (og har siden fulgt studieplanen). Det ses også af tabel 9.1.1, at det blandt de studerende, der overvejer at falde fra, har (signifikant 138 ) betydning for, om den studerende rent faktisk falder fra, hvordan den studerende alt i alt er tilfreds med sit studievalg. Frafaldet blandt dem, der både tilkendegiver, at de overvejer at falde fra og at de ikke er glade for deres studievalg er således på 45%. Derudover er 15% alvorligt forsinkede, således at hele 60% i denne gruppe enten er faldet fra eller forsinket mindst 1 semester i forhold til studieplanen. Omvendt falder kun godt ¼ af dem, der overvejer at stoppe, men alligevel er rimeligt glade for deres studievalg, rent faktisk fra, og kun yderligere godt 3% er alvorligt forsinkede. I denne gruppe er det således kun små 30% der enten er faldet fra eller alvorligt forsinket (altså mindre end halvt så mange som i gruppen, der både overvejer frafald og er kede at deres studievalg). Tabel Studiestatut, tilfredshed med studievalg og frafaldsovervejelser Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Uenig N Overvejer du pt. at holde op på studiet Ja j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium % 35,0% 5,0% 15,0% 45,0% 100,0% Enig N % 67,7% 3,2% 3,2% 25,8% 100,0% Total N % 54,9% 3,9% 7,8% 33,3% 100,0% Nej j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium Uenig N % 60,0% 20,0% 20,0% 100,0% Enig N % 73,8% 12,8% 5,9% 7,5% 100,0% Total N % 73,7% 12,7% 6,0% 7,6% 100,0% Total j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium Uenig N % 37,8% 4,4% 15,6% 42,2% 100,0% Enig N % 73,3% 12,0% 5,6% 9,1% 100,0% Total N % 71,2% 11,5% 6,2% 11,0% 100,0% Ses dernæst på de mere specifikke kvalitetsindikatorer vedr. studierne, skiller vurderingen af det sociale miljø sig afgørende ud i forhold andre studiemæssige aspekter. Således er frafaldet blandt dem, der er utilfredse med det sociale miljø (frafald =27%), ca. 2½ gange så højt som det er blandt dem, der er tilfredse med det sociale miljø på studiet (frafald = 11%). Ser vi på samme måde som ovenfor på sammenhængen mellem vurderingen af det sociale miljø, de studerendes frafaldsovervejelser og deres faktiske frafald, ses af tabel nedenfor: 138 Signifikansberegningen fremgår af Bilag B9.1b 103

104 1. At halvdelen (31 ud af 63) ud af dem, der er utilfredse med det sociale miljø, overvejer at falde fra (mens kun 13% af dem, der er tilfredse med det sociale miljø, overvejer frafald). 2. At det, når den studerende overvejer at falde fra, tilsyneladende ikke betyder noget, hvordan det sociale miljø vurderes, idet den faktiske frafaldsprocent i den gruppe, der overvejer frafald, er helt uafhængig (35%) af vurderingen af det sociale miljø. 3. Blandt dem, der aktuelt på undersøgelsestidspunktet ikke overvejer frafald, er de absolutte frafaldstal ret små, idet 6 ud af 32 studerende (=19%), der er utilfredse med det sociale miljø, er faldet fra, mens 46 ud af 629 studerende (=7%), der er tilfredse med det sociale miljø, er faldet fra. På trods at de små tal, er frafaldet blandt de utilfredse faktisk signifikant højere end blandt de tilfredse 139. Tabel Studiestatut, tilfredshed med det sociale miljø og frafaldsovervejelser Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Uenig N Overvejer du pt. at holde op på studiet Ja i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende % 54,8% 9,7% 35,5% 100,0% Enig N % 54,3% 4,3% 6,4% 35,1% 100,0% Total N % 54,4% 3,2% 7,2% 35,2% 100,0% Nej i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende Uenig N % 50,0% 21,9% 9,4% 18,8% 100,0% Enig N % 74,9% 12,2% 5,6% 7,3% 100,0% Total N % 73,7% 12,7% 5,7% 7,9% 100,0% Total i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende Uenig N % 52,4% 11,1% 9,5% 27,0% 100,0% Enig N % 72,2% 11,2% 5,7% 10,9% 100,0% Total N % 70,6% 11,2% 6,0% 12,2% 100,0% Tolkningen af dette mønster synes at være, at hvis den studerende oplever et socialt studiemiljø, som vedkommende ikke bryder sig om, så vil dette betyde en større sandsynlighed for, at den studerende vil overveje at falde fra. Dette følger dels af, at langt flere, som oplever et utilfredsstillende socialt miljø, på undersøgelsestidspunktet overvejer at falde fra, og at der blandt dem, der ikke har frafaldsovervejelser, er et større faktisk frafald blandt dem, der på undersøgelsestidspunktet er utilfredse med det sociale miljø, end der er blandt de tilfredse. Den alternative hypotese, at hele forklaringen på at dem, der er utilfredse med det sociale miljø, i højere grad overvejer at falde fra, skal findes i den omvendte kausalitet, nemlig at frafaldsovervejelser for mange studerende vil føre til, at de ikke i samme grad engagerer sig socialt i studiemiljøet og derfor oplever et dårligere socialt miljø, ville kræve et andet mønster. Da frafaldet er større blandt de utilfredse end blandt de tilfredse med det sociale miljø, selv om de på undersøgelsestidspunktet ikke overvejede at falde fra, har oplevelsen af det sociale miljø altså en selvstændig effekt på frafaldssandsynligheden. Hvis frafaldsovervejelser (med rod andre forhold end utilfredshed med det sociale miljø) så skulle have en (betydelig) 139 Testsandsynligheden er 0,0326, jf Bilag B9.1b 104

105 negativ effekt på oplevelsen af det sociale miljø, skulle man modsat det faktisk observerede forvente, at dem, der overvejer frafald og er utilfredse med det sociale miljø, skulle falde mere fra, fordi disses frafaldssandsynlighed både skulle påvirkes positivt af den bagvedliggende årsag til frafaldsovervejelserne (hvilket ville gælde for alle frafaldsovervejere ) og desuden påvirkes positivt af den deraf følgende utilfredshed med det sociale miljø (kun gældende for dem, der er utilfredse med det sociale miljø blandt frafaldsovervejerne ). Det antydes således også af mønstret, at det for dem, som overvejer at falde fra, er rimeligt ligegyldigt om frafaldsovervejelserne har rod i et utilfredsstillende socialt studiemiljø eller om overvejelserne har rod i andre forhold. For de øvrige studiemæssige aspekter er vurderingen langt mindre korreleret med frafaldet. Frafaldsprocenterne er dog signifikant 140 højere blandt de utilfredse end blandt de tilfredse på følgende områder: (a) Undervisernes pædagogiske kompetencer (testsandsynlighed = 0,0112), (b) Beskrivelsen af læringsmålene (testsandsynlighed = 0,0276) og (h) Det faglige niveaus tilpasning til de studerendes adgangsforudsætninger (testsandsynlighed = 0,0138). For de øvrige aspekters vedkommende er der ingen signifikant forskel i frafaldet mellem de tilfredse og de utilfredse. Man skal dog generelt være varsom med automatisk at tolke en kausal sammenhæng fra vurderingen af et givent kvalitetsaspekt (som årsag) til frafald. Det er således langt fra sikkert, at en dårlig vurdering/ oplevelse af undervisernes pædagogiske kompetence er en årsag til, at studerende stopper på deres studium. Også her kunne der være bagvedliggende årsager, der både er årsag til frafald og til en dårlig vurdering / oplevelse af underviserne. Således kunne det meget vel tænkes, at studerende, der har svært ved at følge med, f.eks. fordi studiet, når det kommer til stykket, ikke interesserer dem, og/eller fordi de ikke får leveret den nødvendige studieindsats, som følge heraf oplever lærerne som upædagogiske. Det er dog, hvad dette spørgsmål angår, vanskeligere at afgøre, hvilken årsagssammenhæng, der primært er i spil. Umiddelbart kunne det forhold, at frafaldet blandt dem, der ikke på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra, synes at være uafhængigt af vurderingen af undervisernes pædagogiske kompetence, pege i retning af, at lærervurderingen i sig selv ikke påvirker frafaldssandsynligheden (jf. tabel nedenfor). Imidlertid skal man være opmærksom på, at der på mange studier sker omfattende lærerudskiftninger efter 1. semester (fordi mange fag afsluttes efter 1. semester, hvorefter der begynder nye fag med andre undervisere). Tilbage står, at 25% (36 ud af 141) af dem, der udtrykker utilfredshed med undervisernes pædagogiske kompetencer, også overvejer at falde fra, og at næsten halvdelen af dem (17 ud af ), der overvejer frafald og er utilfredse med underviserne, rent faktisk falder fra. Hvis man således overvejer at falde fra, er det tilsyneladende en skærpende omstændighed, hvis man samtidig er utilfreds med undervisernes pædagogiske kompetencer. 140 Jf. Bilag B 9.1a 141 Hvilket med en testsandsynlighed på 0,0410 er et signifikant større faktiske frafald end der er blandt dem, der overvejer at falde fra, men som er tilfredse med undervisernes pædagogiske kompetence, jf. Bilag B 9.1b. 105

106 Tabel Studiestatut, tilfredshed med underviserne og frafaldsovervejelser Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Overvejer du pt. at holde op på studiet Ja a. underviserne er pædagogisk kompetente Uenig N % 41,7% 2,8% 8,3% 47,2% 100,0% Enig N % 60,0% 3,3% 7,8% 28,9% 100,0% Total N % 54,8% 3,2% 7,9% 34,1% 100,0% Nej a. underviserne er pædagogisk kompetente Uenig N % 76,2% 9,5% 5,7% 8,6% 100,0% Enig N % 73,0% 13,1% 6,0% 8,0% 100,0% Total N % 73,5% 12,5% 6,0% 8,0% 100,0% Total a. underviserne er pædagogisk kompetente Uenig N % 67,4% 7,8% 6,4% 18,4% 100,0% Enig N % 71,2% 11,7% 6,3% 10,8% 100,0% Total N % 70,5% 11,0% 6,3% 12,2% 100,0% Helt samme mønster findes på spørgsmålet om beskrivelserne af læringsmålene er klare og forståelige. Umiddelbart er der ingen sammenhæng mellem vurderingen heraf og det faktiske frafald blandt dem, der ikke overvejede at falde fra på undersøgelsestidspunktet i december, mens der i den gruppe, der overvejer at falde fra, er signifikant 142 højere frafald blandt dem, der er utilfredse med beskrivelsen af læringsmålene end blandt dem, der er tilfredse hermed (jf. tabel nedenfor). Tabel Studiestatut, tilfredshed med beskrivelse af læringsmål og frafaldsovervejelser Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Overvejer du pt. at holde op på studiet Ja b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige Uenig N % 40,9% 2,3% 6,8% 50,0% 100,0% Enig N % 62,2% 4,1% 8,1% 25,7% 100,0% Total N % 54,2% 3,4% 7,6% 34,7% 100,0% Nej b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige Uenig N % 75,0% 11,8% 7,6% 5,6% 100,0% Enig N % 73,5% 13,1% 5,4% 8,0% 100,0% Total N % 73,8% 12,8% 5,9% 7,5% 100,0% Total b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige Uenig N % 67,0% 9,6% 7,4% 16,0% 100,0% Enig N % 72,0% 11,9% 5,8% 10,3% 100,0% Total N % 70,8% 11,3% 6,2% 11,7% 100,0% 142 Testsandsynligheden er 0,0067, jf. Bilag B 9.1b 106

107 At mønstret af frafaldsovervejelser og faktisk frafald i forhold til vurderingen er så ensartet for de 2 aspekter undervisernes pædagogiske kompetence og klarhed omkring læringsmål antyder, at begge spørgsmål i mange tilfælde er markører for grundlæggende det samme forhold; nemlig om den studerende overhovedet forstår hvad der foregår i fagene og i undervisningen. Har den studerende vanskeligt ved at forstå (meningen med) indholdet i fagene, er det jo nærliggende, at underviserne opleves som upædagogiske ( de kan jo ikke forklare det, så jeg kan forstå det ), ligeså det sandsynligvis vil være vanskeligt at forstå, hvad, der skal læres, hvis man gennemgående ikke forstår det, der skal læres. Tolket på den måde, er det ikke overraskende, at studerende, der har svært ved at forstå (meningen med) indholdet i fagene i væsentligt højere grad end andre vil overveje at falde fra, ligesom det også er meget sandsynligt, at hvis frafaldsovervejelserne bunder i en sådan oplevelse, vil det være en klart skærpende omstændighed i forhold til så mange andre grunde til at overveje at stoppe på studiet. Opleves det faglige niveau ikke som værende nøje tilpasset de studerende adgangsforudsætninger, trækker dette i retning af, at de studerende vil begynde at overveje at falde fra. 28% af dem, der ikke finder det faglige niveau tilpasset de studerendes adgangsforudsætninger, overvejer således at falde fra (mod små 12% af dem, der er tilfredse hermed), jf. tabel nedenfor. Tabel Studiestatut, tilfredshed med det faglige niveau og frafaldsovervejelser Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Uenig N Overvejer du pt. at holde op på studiet Ja h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger % 51,8% 3,6% 8,9% 35,7% 100,0% Enig N % 59,7% 3,2% 8,1% 29,0% 100,0% Total N % 55,9% 3,4% 8,5% 32,2% 100,0% Nej h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger Uenig N % 73,2% 10,6% 7,7% 8,5% 100,0% Enig N % 73,8% 13,4% 5,5% 7,3% 100,0% Total N % 73,7% 12,8% 6,0% 7,6% 100,0% Total h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger Uenig N % 67,2% 8,6% 8,1% 16,2% 100,0% Enig N % 72,2% 12,2% 5,8% 9,8% 100,0% Total N % 70,8% 11,3% 6,4% 11,5% 100,0% Utilfredshed med det faglige niveau synes imidlertid ikke (som tilfældet er i forhold til oplevelsen af undervisernes pædagogiske kompetence og forståeligheden af læringsmålene) at spille helt så stor en udløsende rolle for, om den studerende så rent faktisk falder fra eller ej, idet der blandt dem, der overvejer at falde fra, kun er lidt større frafald (36%) blandt dem, der er utilfredse med det faglige niveau, end der er blandt dem, der er tilfredse hermed (29%). Forskellen er langt fra signifikant Testsandsynligheden er 0,2814, jf. Bilag B 9.1b 107

108 Sammenfattende kan det siges, at foruden den helt overordnede vurdering af, hvor glad den studerende er for sit valg af studie, spiller vurderingen af 4 specifikke kvalitetsaspekter en signifikant rolle for frafaldssandsynligheden. Der er tale om (1) vurderingen af det sociale miljø, (2) vurderingen af undervisernes pædagogiske kompetencer, (3) vurderingen af læringsmålenes klarhed og forståelighed og (4) vurderingen af det faglige niveaus tilpasning til de studerendes forudsætninger. Da langt de fleste studerende udtrykker tilfredshed med de undersøgte kvalitetsaspekter, er det isæt på frafaldsprocenterne blandt de utilfredse, at forskellene i frafaldssandsynlighed kommer til udtryk. Datamaterialet giver endvidere mulighed for at analysere den endelige frafaldsbeslutning som en to trins beslutningsproces, hvor 1. trin er, at den studerendes begynder at overveje frafald, mens 2. trin er den endelige beslutning om at stoppe på studiet. I forhold til disse beslutningsfaser kan der iagttages forskellige påvirkninger af utilfredshed med forskellige kvalitetsaspekter ved uddannelsen. Disse effekter er opsummeret i figur nedenfor. Heraf fremgår det, at der er en overordentlig stor sandsynlighed for at en studerende, der alt i alt ikke er glad for sit studievalg, vil overveje at falde fra. Ikke så overraskende er det desuden en skærpende omstændighed, hvis man overvejer at falde fra, at man alt i alt ikke er glad for studievalget. I så fald er frafaldssandsynligheden 45% mod en gennemsnitlig frafaldssandsynlighed, blandt dem der overvejer at falde fra, på 35%. Sandsynligheden for at overveje frafald er også markant forøget, hvis den studerende er utilfreds med det sociale miljø, idet halvdelen af dem, der er utilfredse med det sociale miljø, overvejer at falde fra. Derimod synes utilfredshed med det sociale miljø ikke at være nogen skærpende omstændighed blandt dem, der overvejer at falde fra. Dette kunne tolkes på den måde, at oplevelsen af, at det sociale miljø er utilfredsstillende, i mange tilfælde er en selvstændig årsag til frafaldsovervejelserne, og at denne årsag hverken er mere eller mindre farlig end andre årsager til, at den studerende overvejer at falde fra. Figur Opsummering af kvalitetsaspekters betydning for Sandsynlighed for at overveje frafald Sandsynlighed for at falde fra, hvis for dem, der er utilfredse med man overvejer frafald, og man er Aspekt: aspektet utilfreds med aspektet 89% 45% Tilfredshed med studievalget *** * 49% 36% Tilfredshed med det sociale miljø ** Tilfredshed med undervisernes 26% 47% pædagogiske kompetence * * Tilfredshed med beskrivelsen af 23% 50% læringsmålene * * 28% 36% Tilfredshed med det faglige niveau * Gennemsnitlig sandsynlighed for at Gennemsnitlig sandsynlig for at falde overveje frafald fra, hvis man overvejer frafald 16% 34% Anm.: Stjernemarkeringen symboliserer blot, hvor stærk effekten af utilfredshed er. Samme tolkning kunne anlægges på tilfredsheden med det faglige niveau (i forhold til de studerendes adgangsforudsætninger). Her ses ligeledes en moderat øget sandsynlighed for, at den studerende vil overveje frafald, hvis vedkommende er utilfreds med det faglige niveau (men sandsynligheden er ikke nær så høj, som hvis den studerende var utilfreds med det sociale miljø), mens utilfredshed med det faglige niveau ikke øger sandsynligheden for frafald for dem, der er nået ind i overvejelsesfasen. 108

109 Anderledes forholder det sig med tilfredsheden med undervisernes pædagogiske kompetence og med forståeligheden af læringsmålene. Også her er der en moderat forøget sandsynlighed for at overveje frafald, hvis den studerende er utilfreds med et af disse aspekter, men i modsætning til det sociale miljø og det faglige niveau er utilfredshed med undervisere eller læringsmål en stærkt skærpende omstændighed, hvis den studerende først er nået ind i overvejelsesfasen. Dette kunne tale for, at utilfredshed med undervisernes pædagogiske kompetence og/eller læringsmålenes klarhed i nogle tilfælde kunne være markører 144 for andre, bagvedliggende og (for frafaldet) mere alvorlige faktorer. Én bagvedliggende faktor kunne være, at studerende, der simpelthen har svært ved at forstå (meningen med) indholdet i fagene også vil have svært ved at forstå, hvad underviserne siger og hvad læringsmålene går ud på, og derfor vil være negative overfor undervisernes pædagogiske kompetencer og læringsmålenes klarhed. Det er oplagt, at studerende, der falder inden for dette mønster, har endda meget stor sandsandlighed for at falde fra. 144 Ligesom man kunne sige, at utilfredshed med studievalget ikke i sig selv kan være en årsag til at den studerende overvejer at falde fra, men blot er en markør for, at der er et eller andet, der alvorligt har skuffet den studerende. 109

110 9.2. Tilfredshed med studiemæssige aspekter og studieforsinkelse Ser vi på de samme kvalitetsaspekters betydning for studieforsinkelse, fremgår det af figur nedenfor, at utilfredshed kun for 2 aspekters vedkommende ser ud til at hænge samme med øget studieforsinkelse. Det drejer sig (ikke overraskende) for det første om spørgsmålet om generel tilfredshed med studievalget, hvor godt ⅓ af de tilbageværende af dem, der er utilfredse med deres studievalg, er studieforsinkede (mod små 20% af dem, der er tilfredse med deres studievalg). Det 2. aspekt, hvor utilfredshed tilsyneladende øger sandsynligheden for studieforsinkelse, er oplevelsen af det sociale miljø. Her er 28% (13 ud af 46) af dem, der er utilfredse, studieforsinkede, mens det kun er 19% (122 ud af 644) af de tilfredse, der er studieforsinkede. Antallet af utilfredse studieforsinkede er dog på begge spørgsmål så lille, at ingen af disse sammenhænge er statistisk signifikante 146. Figur Procent studieforsinkede blandt tilfredse og utilfredse med studiet % af tilbageværende, som er studieforsinkede 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% a. underviserne er pædagogisk kompetente b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige c. undervisningsformerne fremmer aktiv studenterdeltagelse d. der er højt informationsniveau om undervisningsplaner, eksaminer/prøver og e. undervisningsmaterialet er tilgængeligt i god tid (i boghandel, på SiteScape og at SiteScape f. der er generelt god overenstemmelse mellem fagenes lærinsmål og eksamensformer g. der er gode biblioteksfaciliteter, og tilgængelige computer og grupperum Noget kuriøs er den eneste signifikante effekt af tilfredshed på studieforsinkelsen, at tilfredshed med biblioteks og campusforhold (tilstedeværelse af gode computer og grupperum) hænger signifikant sammen med øget studieforsinkelse. Dette skyldes naturligvis ikke, at gode biblioteks og campusfaciliteter fører til studieforsinkelse. Grunden er, at dem, der er utilfredse med disse forhold, er studerende, der ønsker at gøre brug at CBS s faciliteter i deres studiearbejde; dvs. det er studerende, der typisk arbejder projektorienteret i grupper og i den forbindelse har mødt vanskeligheder med at finde egnede h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium Uenig Enig 145 Datagrundlaget ses fortsat i tabellen i Bilag Tabel B Se signifikansberegning i Bilag B 9.2a. Det fremgår, at den øgede studieforsinkelse blandt de utilfredse med studievalget akkurat ikke er signifikant (testsandsynligheden er 5,48%) 110

111 studiefaciliteter i forbindelse med dette gruppearbejde, herunder muligvis problemer med at finde litteratur/datamateriale til projektet. Det er tidligere påvist, at studier med meget projektbaseret gruppearbejde har relativt lidt studieforsinkelse, ligesom det er en rimelig antagelse, at de mere seriøse studerende i højere grad oplever problemer med at skaffe sig ønsket arbejdsplads (grupperum) og ønsket studiemateriale. Endelig kan tilfredsheden med især campusforhold afspejle hvor uddannelserne er lokaliseret. I hvert fald er det markant, at der på 7 studier er mere end 20 % utilfredse med dette forhold, og at der ligeledes på 7 studier er mindre end 10% utilfredse, mens der kun på 3 studier er mellem 10% og 20% utilfredse, jf. figur nedenfor. Det bemærkes samtidig, at de 4 studier, der er karakteriseret ved lav studieforsinkelse (antageligt pga. en del projekt og gruppearbejde; dvs: HA psyk, HA kom, BSc Soc og BA IMK), alle har relativ stor utilfredshed med biblioteks og campusforhold. Det er lidt interessant at hæfte sig ved BSc.Soc og BA IMK, idet det jo ellers er på BA og IBA uddannelserne, at der generelt er stort tilfredshed med biblioteksog campusforholdene. Figur Studier fordelt efter andel af utilfredse med Biblioteks og campusforhold Andel, som er utilfredse med Biblioteks og campusfaciliteterne på CBS > 20 % 10 % 20 % < 10 % HA almen HA jur HA mat HA IT HA fil ASP BA IVK BA EOK BSc IBP HA kom HA psyk BA IMK BSc IB BSc Sem BSc BLC BSc Soc BA IM 147 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 9.2b 111

112 9.3. Tilfredshed med studiemæssige aspekter og resultater ved 1. årsprøve Ses endelig på sammenhængen mellem tilfredshed/utilfredshed med studiet og den studerendes eksamensresultater ved 1. årsprøve, ses af figur , at der på langt de fleste aspekter kun er helt marginal forskel i karakterkvotienten for tilfredse og utilfredse studerende. Det ses således noget overraskende at der næsten ingen forskel er i karaktererne ved 1. årsprøve mellem de tilfredse og utilfredse med studievalget alt i alt og med det sociale miljø. Figur Karakterer ved 1. årsprøve fordelt på tilfredse og utilfredse med studiet Gns. karakterkvotient ved 1. årsprøve 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 a. underviserne er pædagogisk kompetente b. beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige c. undervisningsformerne fremmer aktiv studenterdeltagelse d. der er højt informationsniveau om undervisningsplaner, eksaminer/prøver og e. undervisningsmaterialet er tilgængeligt i god tid (i boghandel, på SiteScape og at SiteScape f. der er generelt god overenstemmelse mellem fagenes lærinsmål og eksamensformer g. der er gode biblioteksfaciliteter, og tilgængelige computer og grupperum h. det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende j. Alt i alt er jeg meget glad for mit valg af studium Uenig Enig Ellers kan det iagttages, at der ikke, som tilfældet er i forhold til frafald og studieforsinkelse, generelt kan spores generel dårligere performance blandt de utilfredse end blandt de tilfredse. Ved hele 5 aspekter (ud af i alt 10) er karakterniveauet højere blandt utilfredse end blandt tilfredse. Ét af disse er (ikke så overraskende) spørgsmålet om Biblioteks og campusfaciliteterne, hvor dem, der er utilfredse, har et samlet karaktergennemsnit ved 1. årsprøve på 8,2, mens karaktergennemsnittet for de tilfredse er på 7,7. Dette er endvidere den eneste karakterforskel mellem tilfredse og utilfredse, der (med en testsandsynlighed på 0,008) er signifikant 149. Dette understøtter således antagelsen om, at det især er relativt ambitiøse studerende, der oplever problemer i forhold til adgang til gruppe og arbejdsrum og evt. i forhold til biblioteksfaciliteter. 148 Data, som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag Tabel B Se Gennemført T test i Bilag B 9.3a 112

113 Imidlertid er det ikke alene det samlede karaktergennemsnit, der kan påkalde sig interesse. Ser man f.eks. på spørgsmålet Det faglige niveaus tilpasning til de studerendes faglige niveau, så kunne man forvente, at dem, der får meget høje karakterer og dem, der får meget lave karakterer, ville være utilfredse, mens dem, der får middelkarakterer, ville finde det faglige niveau passende. Et sådant forhold ville ikke kunne aflæses af gennemsnittet, men kan kun afdækkes ved at se på fordelingerne. Af figur ses således, at det faktisk ikke forholder sig som ovenfor antaget. Derimod er der en lille smule større utilfredshed med det faglige niveau blandt dem, der får karakterer i mellemniveauet, end der er blandt dem med relativt lave og relativt høje karakterer. Forskellene er dog slet ikke signifikante 151. Figur Utilfredshed med det faglige niveau i forhold til opnået karakter ved 1. årsprøve 30 % som er uenige i at det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige forudsætninger Derimod er der (jf. figur ) signifikant 153 mindre utilfredshed med undervisernes pædagogiske kompetencer blandt dem, der opnår karakterer i mellemniveauet, end der blandt de studerende, der opnår relativt lave og relativt høje karakterer ved 1. årsprøve. Figur Utilfredshed med underviserne i forhold til opnået karakter ved 1. årsprøve 30,0% % som er uenige i atunderviserne er pædagogisk kompetente 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% < 7 7 < Karakterkvotinet ved 1. årsprøve N= 38 / 189 N= 39 / 275 N= 34 / 180 < 7 7 < Karakterkvotinet ved 1. årsprøve Uenig Uenig 150 Data, der ligger til grund for figuren fremgår af Bilag Tabel B 9.3b 151 Ingen beregnet signifikanstest, da det umiddelbart ses, at forskellene er helt marginale. 152 Data, der ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 9.3c 153 Testsandsynligheden er 0,0471, jf. Bilag B 9.3d 113

114 Det skal dog bemærkes, at det især er i karakterniveauet mellem 8 og 9, at utilfredsheden er lavere; og da gennemsnitskarakteren ved 1. årsprøve er 7,6, kan det konkluderes, at det især er studerende, der klarer sig gennemsnitligt til moderat over gennemsnittet, der hyppigst er tilfredse med underviserne. Det lavere antal utilfredse blandt dem med karakterer omkring eller lidt over gennemsnittet, kan være udtryk for flere forhold: 1. For det første kunne det tænkes, at underviserne typisk vil forsøge at henvende sig til mellemniveauet på holdet i den daglige undervisning. De svagere og de stærkeste studerende kan derfor muligvis opleve, at undervisningen i mindre grad opfylder deres behov. 2. For det andet kan forholdet afspejle, at svagere studerende hyppigere vil opleve, at de har svært ved at forstå, hvad der foregår i undervisningen, mens de stærkeste studerende generelt er karakteriseret ved en mere kritisk tilgang til såvel undervisningens indhold som til undervisningsformerne og undervisernes virke. 3. Den 3. mulighed, der kunne forklare forholdet, kunne være, at den undervisning, som studerende generelt oplever som pædagogisk kompetent, giver mindre faglig differentiering på holdet, mens undervisning, der opleves som mindre god, skaber større differentiering i de studerendes faglige niveau. Dette kunne forklares på den måde, at de stærkere studerende er fuldt ud i stand til at tilegne sig stoffet på egen hånd (ved selv at læse pensum og ved selv at løse øvelser), mens de svagere studerende har vanskeligere ved at arbejde på egen hånd. De stærkere studerende kan endvidere tænkes at vinde noget ved dette, idet de i højere grad tvinges til aktivt på egen hånd at tilegne sig stoffet, frem for at de ved mere pædagogisk kompetente undervisere mere passivt kan følge med i undervisning og føler, at de har styr på det, fordi det er let for dem at forstå det, underviseren siger. De 2 første forhold udtrykker en antagelse om, at forskellige typer studerende har forskellige måder at vurdere underviserne på, mens det sidste forhold udtrykker en antagelse om, at forskellig type undervisning påvirker indlæringen på forskellig måde. Hvis man vil undersøge, om underviserne eller snarere de studerendes oplevelse af underviserne har nogen effekt på de studerendes læring, er 1. års karakteren i sig selv et mindre godt mål for den studerendes læringsproces. I forhold hertil er det mere relevant at se på, hvor meget den studerende rykker sig gennem studiet. Som mål herfor kan vi gøre brug af den allerede beregnede forventede karakter ved 1. årsprøve, som netop afspejler den karakter, man på baggrund af den studerendes hidtidige meritter (dvs. karakter fra adgangsgivende uddannelse) skulle forvente, at den studerende opnår. Ved at se på forskellen mellem faktisk opnået karakter og forventet karakter, får man en bedre indikator for den studerendes faglige udvikling gennem det 1. studieår. I hvert fald udtrykker den beregnede forskel i hvilken grad den studerende karaktermæssigt er rykket frem eller tilbage i feltet. Ses således på tilfredsheden med undervisernes pædagogiske kompetence i forhold til, hvordan de studerende igennem 1. studieår rykker frem eller tilbage i det faglige felt, fremgår det af figur nedenfor, at den gruppe, hvor der er færrest utilfredse (svarende til flest tilfredse, naturligvis) er dem, der 154 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag B 9.3e 114

115 fastholder deres position i feltet eller i moderat grad rykker frem 155. Dem, der rykker stærkt frem karaktermæssigt, er imidlertid i lige så høj grad utilfredse med underviserne som dem, der rykker tilbage i feltet. Denne betragtning siger dog ikke noget endegyldigt om, om det er oplevelsen af undervisningen, der fører til større eller mindre indlæring, eller om det er den studerendes (indstilling til) egen læringsproces, der bestemmende for, hvordan undervisningen opleves. Man kunne jo igen forvente, at dem, der forbedre deres karakterniveau væsentligt i forhold til deres gymnasiekarakterer er de særligt fagligt engagerede og mere kritisk orienterede studerende, som pga. dette særlige engagement og kritiske orientering er mere skeptiske overfor underviserne af netop de årsager, som er nævnt i pkt. 1 og 2 ovenfor. Tilbage står, at tilfredsheden med underviserne er størst i den gruppe studerende, der fagligt klarer sig gennemsnitligt og lidt over gennemsnittet, hvad enten der ses på de faktisk opnåede karakterer ved 1. årsprøve, eller der ses på den studerendes progression i forhold til sit niveau fra den adgangsgivende uddannelse, mens dem der klarer sig under gennemsnittet, og dem der klarer sig markant over gennemsnittet, er mere kritiske i deres vurdering af underviserne. Figur Utilfredshed med underviserne i forhold til forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve % som er uenige i atunderviserne er pædagogisk kompetente 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% N= 24 / 118 N= 23 / 110 N= 17 / 126 N= 16 / 131 N= 26 / 122 0,0%.. mere end 1½ point under forventet.. mellem 1½ og ½ point lavere end forventet.. indenfor +/ ½ point fra den forventede.. mellem ½ til 1½ point over forventet Den faktiske karakter er..... mere end 1½ point over forventet 155 Der er med en testsandsynlighed på 0,0064 signifikant færre utilfredse i gruppen, der opnår karakterer mellem ½ og +1½ point fra den forventede, jf. signifikansberegning i Bilag B 9.3f. 115

116 Da fordelingerne af tilfredse / utilfredse i forholdt til opnåede karakterresultater ved 1. årsprøve således kan give et mere nuanceret billede af svarmønstrene end de blotte karaktergennemsnit for tilfredse og utilfredse, er der gennemført systematiske analyser af samtlige kvalitetsaspekter på tilsvarende måde, som der ovenfor er foretaget for de studerendes vurdering af undervisernes pædagogiske kompetencer. Analysen fremgår i detaljer af Bilag B 9.3g, og antyder, at forskellige kvalitetsaspekter vurderes lidt forskelligt af de fagligt stærkere og de fagligt svagere studerende. I skemaet (figur 9.3.5) nedenfor, fremgår disse grupper. Figur Kvalitetsaspekter grupperet efter hvordan de vurderes af fagligt stærke og svage studerende Aspekter, der vurderes Aspekter relativt bedre af De fagligt stærkere Beskrivelserne af læringsmålene i fagene er klare og forståelige 156 Der er generelt god overensstemmelse mellem fagenes læringsmål og eksamensformer studerende 157 De fagligt svagere studerende De studerende, der fagligt befinder sig i middelområdet Alle grupper (ingen forskel) Der er gode biblioteksfaciliteter, og tilgængelige computer- og grupperum 158 Undervisningsmaterialet er tilgængeligt i god tid 159 Der er højt informationsniveau om undervisningsplaner, eksaminer/prøver og skemaer i god tid før undervisningsstart 160 Underviserne er pædagogisk kompetente Undervisningsformerne fremmer aktiv studenterdeltagelse 161 Det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige adgangsforudsætninger Der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende Noget kunne tyde på, at: a. Den faglige organisering eller i hvert fald den måde den faglige organisering formidles på (ved beskrivelse af læringsmål) vurderes generelt bedre af fagligt stærkere studerende end af fagligt svagere studerende. Dette kan evt. forklares ved, at dem, der har en relativt god forståelse af fagenes faglige indhold, også oplever en bedre forståelse af de faglige krav i fagene (læringsmålene). En anden ting kan være, at læringsmål ofte er relativ abstrakte, og at de fagligt stærkere studerende alt andet lige har lettere ved at forstå abstrakte begreber. 156 Med en testsandsynlighed på 0,0447 er der signifikant flere utilfredse blandt dem med 1. års karakter under 7 (jf. Bilag B 9.3g (a)) 157 Der er signifikant (testsandsynlighed = 0,0227) færre utilfredse med 1. års karakter over 9, og der er signifikant (testsandsynlighed = 0,0149) færre utilfredse blandt dem, der opnår bedre 1. års karakterer end forventet (jf. Bilag B 9.3g (e)) 158 Med en testsandsynlighed på 0,008 får dem, der er utilfredse, højere karakterer end dem, der er tilfredse, (jf Bilag B 9.3a ) 159 Der er signifikant (testsandsynlighed = 0,0390) færre utilfredse blandt dem med 1. års karakter under 7 (jf. Bilag B 9.3g (d)) 160 Der er signifikant (testsandsynlighed = 0,0429) færre utilfredse blandt dem med 1. års karakter under 7 og blandt dem, der opnår en karakter ved 1. årsprøve, som er mere end 1½ karakterpoint under det forventede (testsandsynlighed = 0,0098), (jf. Bilag B 9.3g (c)). 161 Mønsteret er helt parallelt med det, der er analyseret for vurderingen af undervisernes pædagogiske kompetence (jf. Bilag B 9.3g (b)). 116

117 b. CBS s Infrastruktur og den praktisk organisering af studierne vurderes generelt dårligere af de fagligt stærkere studerende end af de fagligt svagere studerende. Dette kan evt. forklares ved, at det i højere grad er de mere engagerede og stræbsomme studerende, der oplever mangler ved disse forhold. Helt banalt: De der arbejder meget i studiegrupper, oplever alt andet lige flere gange, at de leder forgæves efter et grupperum. De der ofte søger litteratur eller andet materiale på biblioteket, oplever alt andet lige oftere, at de har svært ved at finde det rette materiale. De der lægger vægt på at være forberedt inden undervisningen går i gang, oplever alt andet lige hyppigere, at litteraturen ikke er tilgængelig i god tid, og de oplever alt andet lige hyppigere, at de savner undervisningsplaner og skemaer, så de kan forberede sig i god tid. c. Oplevelsen af selve undervisningen er bedst i den faglige øvre middelgruppe blandt de studerende. Dette kan evt. forklares ved, at undervisningen bevidst eller ubevidst er målrettet netop denne gruppe, mens de fagligt meget stærke og fagligt svagere studerende i større eller mindre grad kan føle sig forbigået. Dette kan føre til, at de stærkeste studerende ikke føler, at undervisningen og undervisningsformerne i tilstrækkelig grad er fagligt udviklende, mens de svagere studerende kan føle, at dele at undervisningen går hen over hovedet på dem. d. Oplevelsen af det sociale miljø og underligt nok oplevelsen af, om det faglige niveau er nøje tilpasset de studerendes faglige forudsætninger, er uafhængigt af den studerendes faglige styrke. Umiddelbart kunne man have forventet, at det faglige niveaus tilpasning til de studerendes faglige forudsætninger ville blive evalueret dårligere af de fagligt meget stærke og de fagligt svagere studerende end af mellemgruppen. Når dette ikke er tilfældet, kan det selvfølgelig hænge sammen med, at der ikke spørges specifikt til det faglige niveau i forhold den enkelte respondents egne faglige forudsætninger men til niveauet mere bredt i forhold til hele studentergruppens faglige forudsætninger. Den fagligt stærke studerende synes måske nok, at niveauet er lidt lavt i forhold til, hvad vedkommende kunne klare, men kan på den anden side også se, at der er en række studerende, der har svært ved det. Tilsvarende kunne gælde bare med omvendt fortegn for de fagligt svagere studerende. Desuden kan det tænkes, at spørgsmål om det faglige niveau er mere tabubelagt end andre spørgsmål. Det er således ikke utænkeligt, at det er svært for studerende at svare, at de svært ved at leve op til det faglige niveau, ligesom mange vil være forsigtige med at tilkendegive, at det faglige niveau er under deres standard, da det kan virke arrogant. Ligeledes er det interessant, at vurderingen af det sociale miljø ikke hænger sammen med karakterniveauet på studiet, idet vurderingen af det sociale miljø jo har signifikant sammenhæng med frafald og (om end ikke helt signifikant) sammenhæng med studieforsinkelse. Man kunne derfor forvente, at dårligere social trivsel også ville kunne aflæses på eksamensresultatet i form af lavere karakterer. Når dette ikke synes at være tilfældet, kan det hænge sammen med flere forhold: (1) Vurderingen af det sociale miljø er ikke nødvendigvis udtryk for trivsel. Synes man, at det sociale miljø er mindre godt, og man alligevel har valgt at forsætte på studiet, kan forholdet jo være, at det sociale miljø på studiet ikke tillægges særlig stor betydning, bl.a. fordi man har gode sociale netværk udenfor studiet. (2) Stor begejstring for det sociale miljø kan hænge sammen med, at de studerende bruger relativt meget tid på sociale aktiviteter med medstuderende (og mindre tid til faglige aktiviteter). (3) I nogle tilfælde kan det sociale miljø (og måske især i perioden tæt efter introkurserne) være forbundet med rigeligt alkohol. De, der ikke bryder sig om alkohol i større udstrækning, kan muligvis føle, at miljøet er for præget heraf og for lidt præget af 117

118 studiearbejde. (4) Studerende, der det første ½ år har haft sværere ved at falde til socialt, men alligevel fortsætter på studiet, har selvfølgelig forsat en god mulighed for senere at finde medstuderende, som de fungerer godt socialt med eller der kan ske andre ting i det sociale miljø, der forbedre den studerendes sociale trivsel. Det sidste eller overordnede kvalitetsaspekt, nemlig spørgsmålet om den studerende er glad for sit valg af studie, udviser overraskende nok heller ikke nogen stærk sammenhæng med resultatet af 1. årsprøve. Kun for dem, der opnår et 1. års resultat, der er 1½ karakterpoint eller mere under det forventede, skiller sig ud ved at have signifikant 162 færre, der er helt enige i, at de er meget glade for deres valg af studie. Ellers antydes ganske vist en vis positiv sammenhæng, men den er alt for svag til at der kan påvises andre signifikante forskelle. Man kunne ellers have forventet, at større glæde over studievalget ville hænge mere tydeligt sammen med opnåelse af bedre studieresultater, ligesom man normalt forventer, at medarbejdere, der udtrykker større glæde ved deres arbejde, vil være mere produktive. Figur Studieresultater på 1. år og samlet tilfredshed med studievalget 60,0% % som er helt enige i at være meget glade for deres valg af stuide 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% < 7 7 < Karakterkvotinet ved 1. årsprøve 60,0% % som er helt enige i, at være meget gald for sit valg af studie 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%.. mere end 1½ point under forventet.. mellem 1½ og ½ point lavere end forventet.. indenfor +/ ½ point fra den forventede.. mellem ½ til 1½ point over forventet.. mere end 1½ point over forventet Den faktiske karakter er... Forklaringerne kan være flere: 162 Testsandsynligheden er 0,04317, jf. Bilag B 9.3g (i). 118

119 a. De få, der udtrykker utilfredshed med studievalget, og alligevel har fået registreret en 1. års karakter (21 ud af i alt 45 utilfredse), kan selvfølgelig tænkes at være blevet mere tilfredse med studievalget i løbet af 2. semester. Det kan også tænkes, at nogle i denne lille eksklusive kreds er særligt vedholdende og arbejder hårdt på trods af, at de er lidt ærgerlige over deres studievalg. b. Desuden har vi set, at en række kvalitetsaspekter især påvirker de stærkeste studerendes tilfredshed negativt. Problemer med infrastrukturen og praktiske problemer synes især at blive registreret af de fagligt stærkeste studerende med deraf afledt mindre tilfredshed til følge, ligesom de faglig stærkeste studerende også synes at være mere kritiske overfor selve undervisningen end de studerende i mellemniveauet. De fagligt stærkeste og mest aktive studerende oplever med andre ord i højere grad, at studiet ikke helt lever op til deres forventninger, hvorfor de alt andet lige kan tænkes at være mere mådeholdende i deres udtrykte tilfredshed med studiet Statistisk støttes denne forklaring af, at en lineær regression med tilfredshed med studievalg som uafhængig variabel og 1. års karakter som afhængig variabel ikke giver en signifikant positiv sammenhæng, idet testsandsynligheden for regressionskoefficienten er 0,069. Foretages derimod en multipel lineær regression med både tilfredshed med biblioteks og campusfaciliteter og tilfredshed med studievalg som uafhængige variable, bliver regressionskoefficienten for tilfredshed med studievalg akkurat signifikant positiv med en testsandsynlighed på 0,

120 Kapital 10. Hvordan er den studerende kommet i gang med studiet Hvordan er man kommet i gang med studiet og frafald/studieforsinkelse De studerende er desuden blevet spurgt, hvordan de selv synes, de er kommet i gang med deres studie. Der er således spurgt, om den studerende (a) har en god arbejdsrytme/ disciplin, (b) selv føler at have styr på det faglige, (c) føler at have god og positiv kontakt med medstuderende, og (d) har læst pensum indtil nu. Som det fremgår af figur nedenfor, er der betydelige forskelle i frafaldsprocenten afhængigt af, om den studerende selv føler at være kommet godt i gang med studiet eller ej. Mens frafaldsprocenterne blandt dem, der føler, at de er kommet meget godt i gang i forhold til de undersøgte aspekter, er lige godt 10%, så ligger frafaldsprocenten blandt dem, der føler, at de er kommet mindre godt i gang, på mellem 16 og 27% 165. Figur Frafaldprocenter afhængigt af, hvordan de studerende føler at være kommet i gang 35,0% Frafaldsprocent 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% Uenig Enig 0,0% a. jeg har en god arbejdsrytme/ disciplin b. jeg føler mig fagligt "med"/ har ikke større faglige problemer c. jeg har god og positiv kontakt med mine medstuderende d. jeg har stortset læst pensum indtil nu Blandt disse er frafaldsprocenten lavest for dem, der er uenige i, at de stort set har fået læst pensum indtil nu og højest for dem, der er uenige i, at de har en god og positiv kontakt med deres medstuderende. Man skal imidlertid være varsom med umiddelbart heraf at konkludere, at det, at den studerende ikke har god kontakt til medstuderende, er en stærkere frafaldsårsag end at den studerende ikke finder ind i en god arbejdsrytme/ disciplin eller at den studerende ikke får læst pensum. Ganske vist er det klart et stærkt faresignal, hvis en studerende ved udgangen af 1. semester tilkendegiver en vis uenighed i at have en god og positiv kontakt med medstuderende, idet frafaldssandsynligheden i så fald er 27% mod ca. 12% for alle, der har besvaret spørgeskemaet. Imidlertid kunne det godt tyde på, at det er mere grænseoverskridende at svare, at man ikke har god og positiv kontakt til medstuderende eller at man ikke er fagligt med, end 164 De tilgrundliggende tal for figuren fremgår af tabellen i Bilag B Frafaldsprocenterne er med testsandsynligheder på < 0,02 signifikant højere blandt dem, der er uenige end blandt dem, der er enige. 120

121 det er at erkende, at man ikke har en god arbejdsrytme/ disciplin eller at man ikke har læst (stort set) alt pensum indtil nu. Eller med andre ord: Respondenterne er mere villige til at erkende, at de ikke laver helt så meget, som de burde end at de ikke fungerer socialt eller kan følge med fagligt. Således svarer kun 13%, at de er uenige i, at de er fagligt med, og bare 9% svarer, at de er uenige i, at de har gode og positive relationer til medstuderende, mens hhv. 22% og 26% (altså ca. dobbelt så mange) svarer, at de er uenige i at de har en god arbejdsrytme/ disciplin hhv. at de stort set har læst pensum indtil nu. Lad os nu ser på, hvor mange, der i det hele taget føler, at de er kommet mindre godt i gang for så vidt angår mindst ét af de undersøgte studiemæssige aspekter. Af tabel fremgår det, at i alt 343 ud af 820 respondenter (= 42%) føler, at de på mindst ét af de undersøgte aspekter er kommet mindre godt i gang. Af disse 343 er i alt 58 (=16,9%) faldet fra, mens kun 41 ud af de 477 (=8,6%), der føler, at de er kommet godt i gang for så vidt angår alle spekter, er faldet fra. Det faktiske frafald er altså ca. dobbelt så stort blandt dem, der føler, at de er kommet mindre godt i gang på mindst ét aspekt, end det er blandt dem, der føler, at de på alle aspekter er kommet rimeligt godt i gang 166. Tabel Studiestatus, tilfredshed med hvordan man er kommet i gang og frafaldsovervejelser Overvejer du pt. at stoppe på studiet Ja Nej Total Uenig i mindste ét af de 4 aspekter vedr. hvordan den studerende er kommet i gang Uenig i mindste ét af de 4 aspekter vedr. hvordan den studerende er kommet i gang Uenig i mindste ét af de 4 aspekter vedr. hvordan den studerende er kommet i gang Status Helt med Forsinket mindre end 1 sem Forsinket 1 semester eller mere Frafaldet Total Ja N Nej, kommet godt i gang fsva. alle aspekter % 44,3% 4,5% 10,2% 40,9% 100,0% N % 78,6% 2,4% 19,0% 100,0% Total N % 55,4% 3,1% 7,7% 33,8% 100,0% Ja N Nej, kommet godt i gang fsva. alle aspekter % 65,1% 17,6% 8,6% 8,6% 100,0% N % 78,4% 9,7% 4,4% 7,6% 100,0% Total N % 73,5% 12,6% 5,9% 8,0% 100,0% Ja N Nej, kommet godt i gang fsva. alle aspekter % 59,8% 14,3% 9,0% 16,9% 100,0% N % 78,4% 8,8% 4,2% 8,6% 100,0% Total N % 70,6% 11,1% 6,2% 12,1% 100,0% Ligeledes ses det, at 28,1% af de tilbageværende, der på mindst ét af de undersøgte punkter er kommet mindre godt i gang, er blevet studieforsinkede, mens kun halvt så mange (14,2%) af de tilbageværende, der føler, at de er kommet godt i gang for så vidt angår alle aspekter, er studieforsinkede 167. Ser vi på, hvordan en mindre god studiestart påvirker beslutningsfaserne. (1) overvejer frafald og (2) falder rent faktisk fra, ses det af tabel , at 25,7% (88 ud af 343) af dem, der på mindst ét af de 4 undersøgte aspekter ikke synes, de er kommet godt i gang med studiet, på undersøgelsestidspunktet overvejer at falde fra. Til sammenligning er det 8,8% af dem, der føler, at de er kommet godt i gang for så vidt angår alle 4 aspekter, som overvejer at falde fra. Overvejelser om frafald er altså ca. 3 gange så sandsynligt, hvis den 166 Hvilket naturligvis med en testsandsynlighed på 0,0003 er en signifikant forskel, jf. Bilag B 10.1e 167 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 10.1e 121

122 studerende ikke føler at være kommet helt godt i gang hvad angår (1) sin arbejdsindsats (læser pensum og har en god arbejdsrytme), (2) sin faglige forståelse (er fagligt med) og/eller sin (3) sociale integration (har gode og positive relationer til medstuderende) 168. For dem, der overvejer frafald, er det endvidere en klart skærpende omstændighed, hvis frafaldsovervejelserne er knyttet sammen med, at den studerende føler at være kommet mindre godt i gang. Således falder 41% af dem, der overvejer frafald og på mindst ét punkt er kommet mindre godt i gang, rent faktisk fra, mens det kun er 19% af dem, der på trods af at de på alle 4 punkter er kommet godt i gang, overvejer frafald, som rent faktisk falder fra 169. For studerende, der overvejer at falde fra, er sandsynligheden for at dette fører til faktisk frafald altså mere end dobbelt så høj, hvis den studerende oplever at være kommet mindre godt i gang på mindst et af de undersøgte punkter. Medtages alvorligt studieforsinkede er forskellen endnu voldsommere, idet 51% af dem, der overvejer frafald, og på mindst ét punkt er kommet minde godt i gang, enten er faldet fra eller blevet alvorligt studieforsinket, mens det kun er godt 21% af dem, der på alle 4 punkter er kommet godt i gang men alligevel overvejer frafald, der enten er faldet fra eller er blevet alvorligt studieforsinket. Endelig fremgår det af tabel , at frafaldet blandt dem, der på undersøgelsestidspunktet ikke overvejede at falde fra, kun marginalt (og slet ikke signifikant) er påvirket af, hvordan den studerende selv vurderer at være kommet i gang med studiet. Derimod er studieforsinkelse næsten dobbelt så hyppig (28,7%) blandt dem, der er kommet mindre godt i gang på mindst 1 af de 4 punkter, men som alligevel ikke overvejer at falde fra, end den er (15,2%) blandt dem, som er kommet godt i gang og ikke overvejer at falde fra 170. Ovenstående gennemgang er forsøgt opsummeret i nedenstående skema (figur a) og grafisk illustreret i figur a. Figur a Hvordan er den studerende kommet i gang, frafaldsovervejelser og studiestatus Over vejer at falde fra Overvejer ikke at falde fra I alt Er kommet godt i gang 8,8% Heraf er : 19,0% faldet fra 2,4% forsinket 78,6% helt med 91,2% Heraf er : 7,6% faldet fra 14,1% forsinket 78,4% helt med 100% Heraf er : 8,6% faldet fra 13,0% forsinket 78,4% helt med Er kommet mindre godt i gang 25,7% Heraf er : 40,9% faldet fra 14,7% forsinket 44,3% helt med 74,3% Heraf er : 8,6% faldet fra 26,2% forsinket 65,1% helt med 100% Heraf er : 16,9% faldet fra 23,3% forsinket 59,8% helt med 168 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 10.1e 169 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 10.1e 170 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0000, jf. Bilag B 10.1e 122

123 Figur b Hvordan er den studerende kommet i gang, frafaldsovervejelser og studiestatus Mindre godt i gang Overvejer at falde fra Godt i gang Overvejer ikke at falde fra 0% 20% 40% 60% 80% 100% Overvejer at falde fra Overvejer Ikke at falde fra Mindre godt i gang Faldet fra Mindre godt i gang Faldet fra Godt i gang Helt med Godt i gang Forsinket Forsinket Helt med 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Hvordan den studerende efter det første halve år er kommet i gang med sit studie, spiller altså en betydelig rolle for såvel frafald som senere studeforsinkelse. Vender man betragtningen om og ser på, hvor stor en del af frafaldet, der er sammenhængende med, at den studerende ikke føler at være kommet godt i gang med studiet, er der tale om, at (58/99 =) 59% af dem, som har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen og rent faktisk er faldet fra, har tilkendegivet, at de på mindst ét aspekt er kommet mindre godt i gang. Tilsvarende er det 56% af dem, som er studieforsinkede, som har tilkendegivet, at de på mindst ét af de undersøgte aspekter er kommet mindre godt i gang med studiet. Det har derfor interesse at gå lidt nærmere ned i, hvordan frafald og studieforsinkelse er for de forskellige undersøgte aspekter for så vidt angår, hvordan de studerende er kommet i gang med studiet. Imidlertid 123

124 giver det ikke noget godt billede, hvis man alene ser på hvert undersøgt aspekt for sig, idet der typisk er sammenfald i vurderingen af de forskellige aspekter. Således er det f.eks. meget almindeligt, at en studerende ikke har læst al pensum, hvis vedkommende tilkendegiver ikke at have en god arbejdsrytme/ disciplin. Der er derfor etableret 4 gensidigt udelukkende studentertyper, baseret på svarmønstret på spørgsmålene om hvordan den studerende er kommet i gang med studiet. Disse grupper er defineret som: Studentertype Kommet godt i gang på alle områder Kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang socialt og fagligt Kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Kommet godt i gang arbejdsmæssigt men mindre godt i gang faglig eller socialt Defineret som: Har svaret enig på alle besvarede spørgsmål: a) Jeg har en god arbejdsrytme/ disciplin, b) Jeg føler mig fagligt med /har ikke større faglige problemer, c) Jeg har en god og positiv kontakt til mine medstuderende og d) Jeg har stor set læst pensum indtil nu. Har svaret uenig på mindst ét af spørgsmålene: a) Jeg har en god arbejdsrytme/ disciplin, d) Jeg har stor set læst pensum indtil nu og svaret enig på begge spørgsmålene: b) Jeg føler mig fagligt med /har ikke større faglige problemer, c) Jeg har en god og positiv kontakt til mine medstuderende Har svaret uenig på mindst ét af spørgsmålene: a) Jeg har en god arbejdsrytme/ disciplin, d) Jeg har stor set læst pensum indtil nu og svaret uenig på mindst ét af spørgsmålene: b) Jeg føler mig fagligt med /har ikke større faglige problemer, c) Jeg har en god og positiv kontakt til mine medstuderende Har svaret enig på begge spørgsmålene: a) Jeg har en god arbejdsrytme/ disciplin, d) Jeg har stor set læst pensum indtil nu og svaret uenig på mindst ét af spørgsmålene: b) Jeg føler mig fagligt med /har ikke større faglige problemer, c) Jeg har en god og positiv kontakt til mine medstuderende Af figur fremgår det, at hovedparten (58%) af alle respondenter er kommet godt i gang på alle områder, mens 23% er kommet mindre godt i gang rent arbejdsmæssigt men alligevel føler sig fagligt og socialt med. De resterende 19% føler sig således ikke fagligt eller socialt med. Af disse er 12% heller ikke kommet arbejdsmæssigt godt i gang, mens de resterende 7% synes de arbejder rimelig godt men alligevel ikke føler sig fagligt eller socialt med Figur Respondenterne fordelt efter hvordan de er kommet i gang 7% Godt på alle områder 23% 12% 58% Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt 171 Tallene, der ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B. 10.1f 124

125 Ikke uventet ses meget betydelige forskelle i frafaldsprocenten afhængigt af, hvordan de studerende er kommet fra start. Af figur ses således, at frafald især er forbundet med, at den studerende ikke føler at være godt med fagligt eller socialt, mens spørgsmålet om, hvordan de studerende rent arbejdsmæssigt er kommet i gang, tilsyneladende ikke i sig påvirker frafaldssandsynligheden. Figur Frafalds og forsinkelsesprocenter fordelt efter hvordan de er kommet i gang 35% 30% 25% 20% 27% 25% 30% 23% 28% Frafaldsprocent 15% 10% 5% 9% 14% 11% % studieforsinkede af tilbageværende 0% Godt på alle områder Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Føler den studerende at være godt med fagligt og socialt, er frafaldssandsynligheden ca. 10%, uanset hvordan den studerende oplever sin arbejdsindsats, mens frafaldssandsynligheden for dem, der enten ikke føler sig fagligt med eller ikke føler sig socialt med, er ca. 24%, uanset hvordan den studerende oplever sin arbejdsindsats 173. Sagt på en anden måde, betyder en svagere arbejdsindsats ikke så meget for frafaldssandsynligheden, hvis dette ikke fører til, at den studerende føler sig fagligt bagud eller socialt isoleret, og omvendt synes en god arbejdsindsats ikke at kunne kompensere for en manglende følelse af at have styr på det faglige stof eller være socialt godt integreret i studiemiljøet. Billedet er imidlertid lidt anderledes, når man ser på studieforsinkelse blandt de tilbageværende respondenter. Her spiller det klart en rolle, hvordan den studerende er kommet i gang arbejdsmæssigt, idet studieforsinkelse er signifikant hyppigere blandt dem, der arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang men dog føler sig fagligt og socialt med, end blandt dem, der er kommet godt i gang på alle områder 174. Ser vi endelig på, hvordan den studerendes vurdering af at være kommet i gang med studiet påvirker de enkelte faser i beslutningsprocessen, ses af figur , at sandsynligheden for at overveje frafald er større, hvis den studerende ikke på alle områder føler at være kommet godt i gang. Størst sandsynlighed for at overveje frafald er der for de studerende, der både er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt. Mere end 40% af disse studerende overvejer at falde fra. Noget mindre sandsynlighed 172 Tallene, der ligger til grund for figur og figur , fremgår fortsat af tabellen i Bilag Tabel B. 10.1f 173 Frafaldet er signifikant (testsandsynligheden er 0,0000) større blandt dem, der er kommet mindre godt i gang fagligt eller socialt end blandt dem, der er godt med fagligt og socialt, jf. Bilag B 10.1g 174 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0003 signifikant, jf. Bilag B 10.1g. 125

126 for at overveje frafald er der for de studerende, der er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang fagligt og socialt. Her er sandsynligheden for at overveje at falde fra godt 18%, hvilket dog er dobbelt så høj som (og signifikant højere end 175 ) sandsynligheden for frafaldsovervejelser blandt dem, der på alle områder er kommet godt i gang. Figur Hvordan er den studerende kommet i gang, frafaldsovervejelser og studiestatus Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder Overvejer at falde fra Overvejer ikke at falde fra 0% 20% 40% 60% 80% 100% Overvejer at falde fra Overvejer Ikke at falde fra Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder Faldet fra Forsinket Helt med Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder Faldet fra Forsinket Helt med 0% 20% 40% 60% 80%100% 0% 20% 40% 60% 80%100% Ser vi herefter på de studerende, der overvejer at falde fra, er den højere frafaldssandsynlighed blandt dem, der på ét eller flere områder er kommet mindre godt i gang, ret uafhængig af, hvad det er for områder, der studerende er kommet mindre godt i gang med. Omvendt er der, når vi ser på dem, der ikke overvejer frafald, en signifikant 176 højere frafaldsprocent blandt dem, der er kommet mindre godt i gang 175 Testsandsynligheden er 0,0097, jf. Bilag B 10.1g 176 Testsandsynligheden er 0,0060, jf. Bilag B 10.1g 126

127 fagligt eller socialt (uanset hvordan de arbejdsmæssigt er kommet i gang) end der er blandt dem der er kommet godt i gang fagligt og socialt. Blandt dem, der ikke overvejer frafald, er sandsynligheden (risikoen) for studieforsinkelse dog også påvirket af, hvordan den studerende arbejdsmæssigt er kommet i gang. I hvert fald er studieforsinkelse signifikant 177 mindre hyppig blandt dem, der er kommet godt i gang på alle områder end den er blandt dem, der arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang (men alligevel er med fagligt og socialt). Opsummerende kan det konkluderes, at de studerendes egen vurdering af, hvordan de er kommet i gang med studiet, har en klar sammenhæng med deres senere frafald og studieforsinkelse. Størst betydning har det, hvis den studerende oplever at være kommet fagligt eller socialt mindre godt i gang. I så fald er sandsynligheden for, at den studerende vil overveje at falde fra, 38% (mod gennemsnitligt 16%), og for dem, der når ind i overvejelsesfasen er sandsynligheden for at vedkommende rent faktisk falder fra forhøjet til 39% (mod gennemsnitligt 33% og 30% for dem, der er kommet godt i gang socialt og fagligt). Men også for dem, der på undersøgelsestidspunktet ikke overvejede at falde fra, er frafaldssandsynligheden klart påvirket af, hvordan den studerende føler at være socialt og fagligt med. Således er frafaldssandsynligheden i denne gruppe dobbelt så stor (15%) for dem, der socialt eller fagligt er kommet mindre godt i gang, som den er for dem, der på begge disse områder er kommet godt i gang (7%). Hvad angår sandsynligheden for studieforsinkelse blandt de tilbageværende studerende, påvirkes denne også helt klart af, hvordan den studerende fagligt og socialt er kommet i gang. Dem, der socialt eller fagligt er kommet mindre godt i gang, har således en næsten dobbelt så høj sandsynlighed for at blive studieforsinkede (29%) end andre (18%). For dem, der socialt eller fagligt er kommet minde godt i gang, er sandsynligheden for studieforsinkelse i øvrigt uafhængig af, om den studerende overvejer at falde fra eller ej. Lidt mindre betydning synes det at havde, at den studerende alene føler at være komme mindre godt fra start hvad arbejdsindsatsen angår (og altså desuagtet føler at være socialt og fagligt med). I så fald er sandsynligheden for at den studerende overvejer frafald betydeligt lavere (18%) end hvis den studerende føler at være kommet socialt eller fagligt mindre godt i gang; men frafaldssandsynligheden er dog fortsat signifikant højere end den er blandt dem, der er kommet godt i gang på alle områder. Hvis den studerende både overvejer at falde fra og er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt, er frafaldssandsynligheden til gengæld særdeles høj (45%). Dette kan givet vis tolkes på den måde, at den mindre tilfredsstillende arbejdsindsats i sådanne tilfælde ofte er et symptom på andre, bagvedliggende forhold, såsom motivation, interesse for fagene mv., som har ført til frafaldsovervejelserne. Er den mindre tilfredsstillende arbejdsindsats derimod ikke knyttet samme med frafaldsovervejelser, er frafaldssandsynligheden jo netop ikke højere end den er for dem, der er kommet godt i gang på alle områder. Dvs.: Hvis man føler, at man er med fagligt og socialt og i øvrigt ikke har frafaldsovervejelser, gør det tilsyneladende ikke så meget i forhold til senere frafald, at man ikke har så god en arbejdsrytme/ disciplin og/eller at man ikke har fået læst (stort set) al pensum. Derimod spiller en god arbejdsindsats en betydelig (og signifikant) rolle for, om den studerende forsinkes i studieforløbet. Studieforsinkelse blandt dem, der ikke overvejer frafald, er således næsten dobbelt så hyppig (28%) blandt dem, der arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang (men alligevel socialt og fagligt føler sig med ), end den er blandt dem, der på alle områder er komme godt i gang (15%). 177 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag B 10.1g 127

128 Det skal endelig bemærkes, at selv om studerende, der arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang, men føler sig socialt og fagligt med, tilsyneladende ikke som følge af den manglende studieindsats er udsat for større frafaldsrisiko, kan man naturligvis ikke konkludere, at mindre god arbejdsindsats ikke påvirker frafaldssandsynligheden. I 70% af de tilfælde, hvor den studerende tilkendegiver at være kommet mindre godt i gang fagligt, er dette knyttet sammen med, at den studerende er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt. Hermed er sandsynligheden for ikke at være fagligt godt med ca. 4½ gange så høj for de studerende, der arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang end den er for de studerende, der arbejdsmæssigt er kommet godt i gang 178. Når men også kun når en manglede arbejdsindsats fører til (eller er forbundet med), at den studerende i mindre grad føler sig fagligt med, er frafaldsrisikoen alvorligt forøget. Vi har nu set, hvordan frafalds og forsinkelsesprocenter er klart påvirket af, hvordan de studerende selv vurderer, at de er kommet i gang med studiet. Betydningen heraf afhænger imidlertid også af, hvor store de studentergrupper, der er defineret ud fra disse vurderinger, er. Der er derfor også set på, hvor stor del af frafaldet hhv. studieforsinkelsen, der udgøres af disse grupper. Af figur fremgår det således, at tæt på 60% af frafaldet blandt respondenterne på spørgeskemaundersøgelsen er forbundet med, at den studerende på ét eller flere områder er kommet mindre godt i gang. Heraf er ⅔ (i alt 40% af de frafaldne) af frafaldet knyttet til, at den studerende socialt eller fagligt er kommet mindre godt i gang. 40% af dem, der senere rent faktisk er faldet fra, har altså på undersøgelsestidspunktet tilkendegivet, at de på alle de adspurgte områder er kommet godt i gang, men da en femtedel af disse alligevel overvejede at falde fra, kan det konkluderes, at (kun?) ⅓ af frafaldet indenfor de første 2 år synes relativt uforklarligt i forhold til de studerendes 1. semester oplevelser. Figur Respondenterne fordelt efter hvordan de er kommet i gang med deres studie 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alle Respondenter Respondenter, der er faldet fra Tilbageværende respondenter Studieforsinkede respondenter Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder Hvad angår studieforsinkelse er forklaringskraften af, hvor godt den studerede er kommet i gang på 1. semester, næsten lige så stor. Således har 56% af dem, der senere er blevet studieforsinkede, tilkendegivet, at de på ét eller flere områder er kommet mindre godt i gang på 1. semester, og af disse gælder det for 84% 178 Jf. tabel i Bilag B. Tabel 10.1h 179 Tallene, som ligger til grund for figuren, stammer fortsat fra tabellen i Bilag Tabel B 10.1f. 128

129 (dvs. i alt 47% af alle de respondenter, der senere er blevet studieforsinkede), at det er arbejdsindsatsen, der er (en del af) problemet. Da pænt over halvdelen af frafaldet og studieforsinkelserne således hænger sammen med, hvordan de studerende er kommet i gang med studiet, kan det have interesse at se lidt nærmere på, hvordan forskellige grupper af studerende er kommet i gang med studiet. Ser vi først på demografiske grupper, fremgår det af figur , at (a) Kvinder er generelt lidt hyppigere godt i gang på alle områder end mænd 181 (b) Studerende, der indskrives i en ældre alder (21 år eller ældre), er hyppigere kommet mindre godt i gang på de kritiske områder (socialt og fagligt) 182 (c) Mænd er hyppigere kommet arbejdsmæssigt mindre godt i gang end kvinder er 183 (d) Kvinder er tilsyneladende lidt hyppigere kommet mindre godt i gang end mænd på de kritiske områder (socialt og fagligt), men forskellen er lige akkurat ikke signifikant 184. Opmærksomheden skal dog rettes på, at de demografiske grupper er lidt farlige at konkludere alt for håndfast på, da det jo er påvist, at der er en betydelig bias i forhold til disse gruppers tilbøjelighed til at besvare spørgeskemaet. Således er det jo påvist, at svarprocenten er specielt lav blandt studerende, der starter i en senere alder, og som senere er faldet fra. Dette forhold styrker dog den gjorte iagttagelse, at studerende, der er indskrevet i en alder på 21 år eller mere, lidt hyppigere føler, at de er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt. Figur Respondenterne i demografiske grupper fordelt efter hvordan de er kommet i gang med deres studie 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Kvinder < 21 Kvinder 21 år ved indskrivning år + ved indskrivning Mænd < 21 år ved indskrivning Mænd 21 år + ved indskrivning Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder 180 Tallene, som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 10.1i 181 Signifikant med en testsandsynlighed på 0,0395 jf. Bilag B 10.1j 182 Signifikant med en testsandsynlighed på 0,0352 jf. Bilag B 10.1j 183 Signifikant med en testsandsynlighed på 0,0097 jf. Bilag B 10.1j 184 Ikke signifikant med en testsandsynlighed på 0,0614 jf. Bilag B 10.1j 129

130 Opdeler vi herefter respondenterne i grupper efter deres karakter fra adgangsgivende uddannelse og om de er indskrevet på et studie med høje eller lave adgangskvotienter, fremgår det af figur , at: (a) Studerende med lav karakter fra adgangsgivende uddannelse, som er indskrevet på studier med lav adgangskvotient, er mindre hyppigt godt i gang på alle områder 186, og de er mere hyppigt kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt 187. (b) Studerende med høj karakter fra adgangsgivende uddannelse, som er indskrevet på studier med høj adgangskvotient, er hyppigere godt i gang på alle områder 188, hvilket især skyldes, at denne gruppe studerende har færre problemer i forhold til deres arbejdsindsats. (c) På uddannelser med lave adgangskvotienter har dem med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse ikke signifikant større problemer i forhold til deres arbejdsindsats end dem, der har høje karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse 189. Derimod er en mindre god arbejdsindsats væsentligt hyppigere forbundet med, at den studerende ikke føler sig socialt eller fagligt med, blandt dem med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse end blandt dem, der har høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse 190. Figur Respondenterne i studiemæssige grupper fordelt efter hvordan de er kommet i gang med deres studie 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Lav karakter fra adg. givende eksamen og optaget på studie med lav adgangskvotient Lav karakter fra adg. givende eksamen og optaget på studie med høj adgangskvotient Høj karakter fra adg. givende eksamen og optaget på studie med lav adgangskvotient Høj karakter fra adg. givende eksamen og optaget på studie med høj adgangskvotient Godt arbejdsmæssigt men mindre godt socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt på alle områder Billedet er således i rimelig overensstemmelse med, hvad der i øvrigt er konstateret for frafald, idet frafaldet netop er størst blandt studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, som er indskrevet på studier med lav adgangskvotient, som også er den gruppe, hvor de studerende hyppigst er kommet mindre godt i gang på de kritiske områder for frafald (socialt og/eller fagligt). Desuden er der ikke forskel mellem de 3 andre grupper på, hvor hyppigt de studerende er kommet socialt og fagligt mindre 185 Tallene, som ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 10.1k 186 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0010 jf. Bilag B 10.1l 187 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0022 jf. Bilag B 10.1l 188 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0002 jf. Bilag B 10.1l 189 Forskellen er ikke signifikant, idet testsandsynligheden er 0,2202 jf. Bilag B 10.1l 190 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0233 jf. Bilag B 10.1l 130

131 godt i gang; hvilket også er i overensstemmelse med, at der ikke er konstateret noget signifikant forskel i frafaldet mellem disse 3 grupper. Hvis vi til slut kobler køn og studiemæssige grupper sammen, får vi, som det fremgår af figur nedenfor, umiddelbart 2 grupper, der skiller sig ud. Det drejer sig om kvinder med lave karakterer, der er optaget på studier med lave adgangskvotienter, som signifikant hyppigere er kommet mindre godt i gang socialt eller fagligt 192 ; og det drejer sig om mænd på studier med lave adgangskvotienter, som signifikant hyppigere er kommet arbejdsmæssigt mindre godt i gang end andre studerende 193. Figur Respondenterne i studiemæssige og kønsmæssige grupper fordelt efter hvordan de er kommet i gang med deres studie 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Lav karakter fra adg. givende eksamen på studie med lav adg.kvotient Lav karakter fra adg. givende eksamen på studie med høj adg.kvotient Godt på alle områder Kvinder Høj karakter fra adg. givende eksamen på studie med lav adg.kvotient Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Høj karakter fra adg. givende eksamen på studie med høj adg.kvotient Lav karakter fra adg. givende eksamen på studie med lav adg.kvotient Lav karakter fra adg. givende eksamen på studie med høj adg.kvotient Høj karakter fra adg. givende eksamen på studie med lav adg.kvotient Mænd Høj karakter fra adg. givende eksamen og på studie med høj adg.kvotient Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Når mænd på netop studier med lave adgangskvotienter ser ud til i særlig grad at have svært ved at finde ind i en god arbejdsrytme og få læst pensum, kan det selvfølgelig hænge sammen med manglende motivation. Dette kunne især tænkes at gøre sig gældende for studerende med relativt lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. I denne gruppe studerende er der formodentligt en del, der har valgt det pågældende studie, fordi det var dér, det var muligt for de pågældende at blive optaget. Når vanskelighederne med at fastholde en fornuftig arbejdsdisciplin dog ikke er isoleret til at gælde dem med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, men også gælder dem med høje karakterer, kunne det tyde 191 Tallene, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 10.1m 192 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0005 jf. Bilag B 10.1n 193 Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0004 jf. Bilag B 10.1n 131

132 på, at der ikke alene er tale om et initialt motivationsproblem, men at der muligvis også kan være tale om, at der på de uddannelser, der har lave adgangskvotienter, især blandt mandlige studerende udvikles en studiekultur, der i mindre grad understøtter fagligt studiearbejde, end tilfældet er på studier med høje adgangskvotienter. Når det især er kvinder på studier med lave adgangskvotienter, som har lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, der hyppigere end andre oplever, at de er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt, kunne man umiddelbart få en mistanke om, at det hænger sammen med, at sproguddannelserne (især IVK og EOK) har stort frafald og en høj kvindeandel. Imidlertid er dette ikke en særlig stor del af forklaringen. Således fremgår det af figur nedenfor, at kvinder med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse på studier med lave adgangskvotienter på alle uddannelsesgrupper hyppigere oplever problemer i forhold til sociale relationer til medstuderende og/eller studiernes faglige indhold. Figur Andel af studerende. Der er kommet mindre godt i gang socialt og fagligt 40 Andel (%) af studerende / / / / 228 / / / / / / 781 Kvinder med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse på studier med lave adgangskvotienter Alle 5 0 HA almen HA Kombi IBA BA Alle Uddannelsesgruppe En anden forklaring på forskellen mellem mænds og kvinders angivelse af, i hvilken grad de oplever sociale og eller faglige problemer kan naturligvis også være det forhold, at kvinder helt generelt har en højere svarprocent på spørgeskemaundersøgelsen, hvilket har betydet, at relativt flere kvindelige end mandlige respondenter er faldet fra. Der er derfor også sandsynligvis relativt flere kvinder end mænd i respondentgruppen, som på undersøgelsestidspunktet oplever problemer af faglig og/eller social karakter. Hvor stærk denne effekt er, er det desværre ikke muligt at afgøre. 132

133 10.2. Vurdering af, hvordan man er kommet i gang med studiet og 1. års karakter For de studerende, der har bestået 1. årsprøve, har deres vurdering af, hvordan de efter det 1. semester er kommet i gang med studiet, også klar betydning for deres eksamensresultat ved 1. årsprøve. Af figur a 194 nedenfor fremgår det således, at dem, der efter 1. semester erklærer, at de er kommet godt i gang på alle områder, opnår bedre karakterer ved 1. årsprøve end dem, der er kommet mindre godt i gang på mindst ét område, og at dem, der erklærer, at de er kommet mindre godt i gang socialt eller fagligt, opnår et dårligere eksamensresultat end dem, der blot er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang socialt og fagligt. Figur a 1. års karakter for studerende fordelt efter hvordan de er kommet i gang 9 Karaktergennemsint ved 1. årsprøve ,1 7,63 6,44 6,85 Grupperet efter: Hvordan er du kommet i gang? 0 Godt på alle områder Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Imidlertid er denne sammenligning knapt så relevant i forhold til at sige noget om, hvor meget det betyder, hvordan den studerende er faldet til på studiet i løbet af det 1. halve år. Karakterforskellene kunne jo blot være et udtryk for, at dem med høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse falder bedre til end dem med lave karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, og at forskellene i eksamensresultatet blot afspejler forskellene i de studerendes adgangsforudsætninger. For at få et mere rent udtryk for, hvordan studieresultatet efter 1. år er påvirket af, hvordan den studerende er faldet til i løbet af 1. semester, er det for hver enkelt studerende beregnet, hvor meget vedkommendes 1. års karakter afviger fra den, man ud fra den studerendes karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse skulle forvente. Ved at sammenligne gennemsnittene for, hvor meget den faktiske 1. års karakter afviger fra det forventede, eliminerer man de 194 Tallene, der ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 10.2a 133

134 forskelle, der måtte være i de forskellige gruppers adgangsforudsætninger. En sådan sammenligning fremgår af figur b 195 nedenfor. Heraf fremgår det, at de studerende, der er kommet godt i gang på alle områder, gennemsnitligt har opnået et 1. års resultat, der er ⅓ karakterpoint højere end man på baggrund af deres karakterer fra adgangsgivende eksamen skulle forvente. Dem, der er komme mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt, har gennemsnitligt stort set opnået det forventede eksamensresultat ved 1. årsprøve. Er den studerende kommet mindre godt i gang socialt eller fagligt, er resultatet ved 1. årsprøve markant under det forventede. De, der både er komme mindre godt i gang arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt, har således opnået et resultat ved 1. årsprøve, der gennemsnitligt er mere end ét karakterpoint under det, man ud fra deres karakterer fra den adgangsgivende eksamen skulle forvente; mens dem, der på trods af god arbejdsindsats er kommet mindre godt i gang socialt eller fagligt, gennemsnitligt har et 1. års resultat på 0,82 karakterpoint under det forventede. Figur b 1. års resultat for studerende fordelt efter hvordan de er kommet i gang 0,6 0,4 0,34 0,2 0,03 0 Grupperet 0,2 efter: 0,4 Hvordan er du kommet i 0,6 gang? 0,8 1 0,82 1,2 1,08 Godt på alle Mindre godt områder arbejdsmæssigt Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt og socialt eller fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Sammenlignes figur a og figur b ses, at mens der er en karakterforskel på næsten ½ karakterpoint (0,48) mellem dem, der er kommet godt i gang på alle områder og dem, der er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt, så er forskellen mellem disse to grupper blot 0,3, når vi sammenligner forskellene mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve. Dvs. at ud af den samlede karakterforskel på 0,48 mellem de to grupper forklares 0,18 karakterpoint af de 2 gruppers forskellige adgangsforudsætninger, mens den resterende forskel på 0,3 karakterpoint kan tilskrives forskellen i, hvordan de studerende arbejdsmæssigt er kommet i gang med deres studie. I T test 196 viser karakterforskellen sig at være signifikant (med en testsandsynlighed på 0,008), mens forskellen på 0,3 karakterpoint i sammenligningen af forskellene mellem faktisk og forventet 1. års karakter (med en testsandsynlighed på 0,072) ikke er signifikant. Ligeledes er eksamensresultatet, målt som forskellen 195 Også her fremgår tallene fuldt ud af tabellen i Bilag B Tabel 10.2a 196 Se de gennemførte T tests i Bilag B 10.2b. 134

135 mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve, signifikant 197 bedre for dem, der er kommet godt i gang på alle områder end for dem, der på ét eller flere områder er kommet mindre godt i gang. Desuden er der (med en testsandsynlighed på 0,000) signifikant forskel på eksamensresultatet for dem, der er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt og dem, der er kommet godt i gang socialt og fagligt men mindre godt i gang arbejdsmæssigt. Her er det (som det umiddelbart ses af figur b) dem, der er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt, der opnår de klart dårligste eksamensresultater, idet karakteren (i forhold til det forventede) samlet set er lige godt 1 karakterpoint lavere i denne gruppe end i gruppen af studerende, der er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang socialt og fagligt. 197 Testsandsynlighed = 0,000, jf. Bilag B 10.2b 135

136 10.3. Sammenfatning: Betydning af de studerendes vurdering af, hvordan de er kommet i gang med studiet Sammenfattende kan det konkluderes, at de studerendes egne tilkendegivelser ved slutningen på 1. semester af, hvordan de er kommet i gang med studiet, har meget stor betydning for, hvordan de senere præsterer på studiet: 1. Studerende, der tilkendegiver, at de er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt, har med en frafaldssandsynlighed på 24% ca. 2½ gange så stor risiko for at falde fra som dem, der selv vurderer at være kommet godt i gang socialt og fagligt (frafaldssandsynlighed 9,2%). Desuden er sandsynligheden (risikoen), for at de tilbageværende af dem, der er kommet mindre godt i gang socialt og/eller fagligt, bliver studieforsinkede, godt 50% så stor (29%) som for andre (18%). Endelig er resultatet af 1. årsprøve (målt som forskellen mellem faktisk og i forventet karakter ved 1. årsprøve) mere end et helt karakterpoint lavere end andre studerendes. 2. Studerende, der tilkendegiver, at de arbejdsmæssigt er kommet mindre godt i gang men alligevel er kommet godt i gang socialt og fagligt, har alt i alt stort set ikke en forøget faldfaldsrisiko. Derimod er risikoen for studieforsinkelse (27% af tilbageværende i denne gruppe er studieforsinkede) dobbelt så stor som den er blandt dem, der er kommet godt i gang på alle områder (14% er her studieforsinkede). Hvad angår eksamensresultatet på 1. år har den studerendes opfattelse af, hvordan vedkommende er kommet i gang arbejdsmæssigt, dog ikke nogen stor betydning, så længe den studerende fortsat føler at være kommet godt i gang socialt og fagligt. Ganske vist er 1. års karakteren signifikant lavere for denne gruppe studerende, end den er for dem, der er kommet godt i gang på alle områder. Men en del af denne forskel kan tilskrives bedre adgangsforudsætninger (højere karakterer fra adgangsgivende uddannelse) blandt dem, der er kommet godt i gang på alle områder. Korrigeres der herfor, er karakterforskellen ikke længere signifikant Det skal selvfølgelig medgives, at en del af forklaringen på, at den gruppe studerende, der erklærer, at de på studiet er godt i gang på alle områder, har højere karakterer fra adgangsgivende uddannelse, sandsynligvis er, at de også på den adgangsgivende uddannelse arbejdede mere flittigt end dem, der på studiet er mindre godt i gang arbejdsmæssigt. 136

137 Kapital 11. De studerendes engagement i aktiviteter på CBS ud over undervisning Definition af aktivitetsgrupper Det har været en antagelse, at de studerendes engagement i forskellige aktiviteter på CBS ved siden af studiet kunne have en indflydelse på deres tilbøjelighed til at falde fra studiet eller overveje studiefrafald. De studerende er derfor også spurgt, om de deltager i forskellige aktiviteter på CBS. I stedet for blot at lave en simpel kvantitativ optælling af antallet af aktiviteter, den studerende har angivet, og herefter bruge dette tal som indikator for hvor aktiv den studerende er, er det fundet mere informativt at danne nogle kategorier eller studentertyper ud fra karakteren af de studerendes aktiviteter. Af tabel nedenfor ses således, at der er dannet 8 grundtyper af studerende, som fremgår af hovedspalten. Den 1. grundtype er de helt passive, som er karakteriseret ved, at de ikke har markeret en eneste af de 11 forskellige aktiviteter, man kunne markere i skemaet (fremgår af forspalten i tabel ). Denne gruppe består af 108 respondenter. Den 2. grundtype er de 88 studerende, der alene har markeret, at de kommer på cafeen (Nexus), og altså ikke har markeret, at de bruger computerrum, bibliotek, grupperum på CBS eller har nogen anden form for aktivitet på CBS. Den 3. grundtype er de 117 respondenter, der alene bruger studiefaciliteter (computerrum, bibliotek, grupperum mv.). Disse studerende kommer således ikke på Nexus eller deltager i andre aktiviteter. Disse 3 første grundtyper er således relativt lidt aktive på CBS, hvor gruppe 2 alene deltager i cafélivet, mens gruppe 3 kun bruger højskolen til rent studiefaglige formål. Fjerde grundtype kan vel nærmest betegnes som den typiske studerende. I hvert fald er det klart den største af de 8 grupper med 247 respondenter, og omfatter dem, som både kommer på Nexus og som bruger studiefaciliteterne; men som i øvrigt ikke har andre aktiviteter på CBS. Tabel Aktivitetsgrupper defineret som aktivitet på CBS od over deltagelse i undervisning Ud over deltagelse i skemalagt undervisning, er du da aktiv på CBS ved: I Helt passiv II Bruger kun Nexus III Bruger kun studiefaciliteter IV Bruger studiefaciliteter og Nexsus Studentertype V Aktiv Intro, Buddy, planlægning af fester VI Studenterpolitisk aktive VII Anden aktivitet + brug af Nexus og/eller studiefaciliteter VIII En anden aktivitet nævnt og ingen anden - Brug af computerrum/ Markeret N Bibliotek/ Grupperum Ej markeret N At komme på Markeret N Cafeen (Nexus) Ej markeret N Planlægning af Markeret N fester Ej markeret N Introvejleder Markeret N Ej markeret N "Buddy"- Markeret N ordningen Ej markeret N Aktiv i studenterorganisation (f.eks. CBS Students) - Deltagelse i udvalg / studienævn på studiet Markeret N Ej markeret N Markeret N Ej markeret N Brug af Markeret N sportsfaciliteterne Ej markeret N Deltagelse i Markeret N Case Competition Ej markeret N Job på CBS Markeret N Ej markeret N Andet Markeret N Ej markeret N I alt N I alt 137

138 De næste grupper omfatter de studerende, der er engageret i mere specielle aktiviteter på CBS. Femte grundtype er således dem, der er engageret som introvejledere, i buddy ordningen eller med planlægning af fester på CBS, men som ikke er aktive i studenterorganisationer eller udvalg/studienævn på studiet. De 160 respondenter i denne kategori, vil fremover blive betegnet måske lidt dristigt som socialt aktive. Den 6. grundtyper er de 67 respondenter, der er aktive i studenterorganisation og/eller udvalg eller studienævn på studiet, dvs. som på en eller anden måde er studenterpolitisk aktive. Kun 4 studerende angiver, at de både er aktive i en studenterorganisation og deltager i udvalg/studienævn på studiet. Det betyder, at 34 ud af 38, som deltager i udvalg/ studienævn på studiet ikke er aktive i en studenterorganisation, hvilket umiddelbart forekommer lidt overraskende. De sidste grundtyper består af de 55 studerende, der ikke er studenterpolitisk aktive eller aktive med intro /buddy / planlægning af fester, men deltager i andre CBS aktiviteter, som kan være: sportsaktiviteter, case competition, ansættelse på CBS eller Anden aktivitet. Gruppen er opdelt i dem, der blot har nævnt én anden aktivitet og dem, der har nævnt anden aktivitet sammen med brug af Nexus og/eller studiefaciliteter på CBS. De studerende, der er Helt passive, Bruger kun Nexus og Bruger kun studiefaciliteter samt dem, der blot har angivet én anden aktivitet, kan samlet betegnes som helt eller relativt passive i forhold til at engagere sig i andet end skemalagt undervisning på CBS. Dem, der falder ind under gruppe Anden aktivitet + brug af Nexus og/eller studiefaciliteter og dem, der både bruger studiefaciliteterne og kommer på Nexus er betegnet typiske studerende, dels fordi det er den største af grupperne og dels fordi gruppen repræsenterer et mellemniveau i forhold til aktivt engagement ud over deltagelse i skemalagt undervisning. 138

139 11.2. Frafald og studieforsinkelse blandt aktivitetsgrupperne Som det fremgår af figur nedenfor, er der klar sammenhæng mellem de studerendes aktivitetsniveau på CBS og deres frafald. Frafaldet er således på 18% blandt dem, der er helt eller relativt passive, mens det samlet set for de øvrige studerende er på 8,6%. Figur Frafald og studieforsinkelse fordelt på aktivitetsgrupper Procent N= N= 51/ 56/ N= 24/ 290 N= 45/ 266 N= 13/ 156 N= 29/ 143 N= 7/ 65 N= 17/ 58 N= 100/ 823 N= 142/ 723 Frafaldsprocent Pct. studieforsinkede blandt tilbageværende 0 Helt eller relativt passive "Typisk Socialt aktive Studenterpolitisk studerende" aktive Alle respondenter De helt eller relativt passive har således mere end dobbelt så stor frafaldstilbøjelighed som de øvrige respondenter 200. Derimod er der ingen signifikant forskel i frafaldstilbøjeligheden mellem de andre aktivitetsgrupper ( Typisk studerende, Socialt aktive og Studenterpolitisk aktive) indbyrdes. Ser man lidt nærmere på gruppen af helt eller relativt passive 201, er det de helt passive (altså dem, der overhovedet ikke på nogen måder har aktiviteter på CBS ud over deltagelse i skemalagt undervisning), der er klart mest frafaldstruede, idet frafaldsprocenten blandt disse er på 26% 202 (altså 3 gange så høj som i den samlede gruppe af typisk studerende + Socialt aktive + Studenterpolitisk aktive). Dem, der kun er relativt passive forstået på den måde, at de enten kun kommer på Nexus eller kun bruger CBS studiefaciliteter, er med et frafald på 13% kun i mindre grad men dog signifikant 203 mere frafaldstruede end den Typiske eller socialt aktive studerende. Hvad studieforsinkelse angår, er der ingen signifikant indbyrdes forskel mellem grupperne Helt eller relativt passive, Typisk studerende og Socialt aktive. Heller ikke undergruppen Helt passive har nogen væsentlig større studieforsinkelse end populationen som helhed. Derimod bliver dem, der er studenterpolitisk aktive, i noget højere grad forsinkede i deres studieforløb. Således er næsten 30%, af dem der på undersøgelsestidspunktet var studenterpolitisk aktive, blevet studieforsinkede, mens det for de 199 Data, der ligger til grund for figuren fremgår at tabellen i Bilag Tabel B Forskellen er signifikant med en testsandsynlighed på 0,0001, jf. Bilag B 11.1b. 201 Der henvises til tabellen i Bilag Tabel B 11.2a. 202 Frafaldet er med en testsandsynlighed på 0,000 signifikant større i denne gruppe end blandt alle andre respondenter, jf. Bilag B 11.2b. 203 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0449 akkurat signifikant, jf. Bilag B 11.2b 139

140 øvrige respondenter kun er små 20%, der er blevet studieforsinkede. På trods af de ret små tal for de studenterpolitisk aktive er forskellen akkurat signifikant 204. Det viser sig altså, at hverken et studenterpolitisk eller et mere socialt engagement i livet på CBS har nogen særlig effekt i forhold til studiefrafald, når der sammenlignes med de Typiske studerende, som benytter CBS faciliteter til såvel sociale som faglige aktiviteter. Derimod er studerende, der i mindre grad benytter CBS faciliteter til sociale og/eller faglige aktiviteter markant mere frafaldstruede end andre. Især studerende, der hverken har faglige eller sociale aktiviteter (de helt passive) falder markant hyppigere fra (3 gange så hyppigt) som de typiske studerende. Mht. studieforsinkelse synes studenterpolitisk aktivitet at have en vis negativ effekt, idet de studenterpolitisk aktive forsinkes (akkurat) signifikant hyppigere end andre. Helt eller relativ passivitet påvirker derimod ikke risikoen for studieforsinkelse. Det er alene frafaldssandsynligheden, der påvirkes heraf. Figur Aktivitetsgruppe, frafaldsovervejelser og studiestatus Stud.pol. Aktive Socialt aktive Overvejer at falde fra "Typisk" studerende Helt eller relativt passive Overvejer ikke at falde fra 0% 20% 40% 60% 80% 100% Overvejer at falde fra Overvejer Ikke at falde fra Stud.pol. Aktive Socialt aktive "Typisk" studerende Helt eller relativt passive Faldet fra Helt med Stud.pol. Aktive Socialt aktive "Typisk" studerende Helt eller relativt passive Faldet fra Forsinket Forsinket Helt med 0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 204 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0435 akkurat signifikant, jf. Bilag B 11.2b 140

141 Ser vi nærmere på, hvordan frafaldet påvirkes af den studerendes engagement i livet på CBS gennem beslutningsfaserne, fremgår det af figur ovenfor, at flere af de respondenter, der karakteriseres som helt eller relativt passive, overvejer at stoppe ½ år inde i studiet, end tilfældet er for andre studerende. 19% af de helt eller relativt passive overvejede således at stoppe på undersøgelsestidspunktet, mens det for de øvrige studerende bare var 14%, der overvejede frafald 205. Mere markant er det, at hvis den studerende overvejer at falde fra, så er det en stærkt skærpende omstændighed, hvis den studerende ikke indgår (deltager) i faglige og/eller sociale aktiviteter på CBS. Halvdelen af de helt eller relativt passive, som overvejer at falde fra, er rent faktisk faldet fra, mens det kun er en lille fjerdedel af andre, der overvejer frafald, der rent faktisk er faldet fra. Hvis man overvejer frafald, er sandsynligheden, for at man rent faktisk falder fra, altså dobbelt så stor, hvis man tilhører gruppen af helt eller relativt passive 206 ; og hvis man er helt passiv, er frafaldssandsynligheden 3 gange så stor, idet det faktiske frafald blandt de helt passive, der på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra, er på hele 65%. Betydningen af, om den studerende har fået et vist socialt og fagligt engagement på CBS i løbet af det første ½ år, er tilsyneladende også langtidsvirkende. Det ses således, at der blandt dem, der på undersøgelsestidspunktet ikke overvejede at stoppe, er signifikant 207 større frafald blandt de helt eller relativt passive (10,7%) end der er blandt andre (6,4%). Også her er det særligt de helt passive, der med en frafaldsprocent på 13% skiller sig mest ud. Spørgsmålene om de studerende er aktive i brugen af studiefaciliteter på CBS ud over deltagelse i skemalagt undervisning og om de bruger Nexus, er tænkt som en anden indikator for, hvordan den studerende er blevet integreret fagligt og socialt i studiemiljøet. Det er derfor af umiddelbar interesse at se på, hvordan samspillet er mellem de her definerede aktivitetsgrupper og hvordan de studerende føler, at de er med arbejdsmæssigt, socialt og fagligt. Tabel Sammenhæng mellem Aktivitetsgrupper og hvordan de studerende er kommet i gang med studiet Studentertype Helt eller relativt passive "Typisk" studerende Godt på alle områder Mindre godt arbejdsmæssigt men godt socialt og fagligt Hvordan er du kommet i gang Mindre godt arbejdsmæssigt og socialt eller fagligt Godt arbejdsmæssigt men mindre godt fagligt eller socialt Total N % 52,4% 22,3% 14,4% 11,0% 100,0% N % 59,4% 25,3% 8,9% 6,5% 100,0% Socialt aktive N Studenterpolitisk aktive % 68,1% 16,9% 11,9% 3,1% 100,0% N % 56,7% 28,4% 11,9% 3,0% 100,0% Total N % 58,2% 22,8% 11,8% 7,3% 100,0% Det ses umiddelbart af tabel ovenfor, at væsentligt flere af dem, der er helt eller relativt passive, også føler, at de er kommet mindre godt i gang fagligt og/eller socialt, end tilfældet er for de andre 205 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0421 akkurat signifikant, jf. Bilag B 11.2b 206 Forskellen mellem Helt eller relativt passive og andre er med en testsandsynlighed på 0,0011 signifikant. Ses alene på de helt passive i forhold til andre er forskellen med en testsandsynlighed på 0,0003 signifikant, jf. Bilag B 11.2b 207 Testsandsynligheden er 0,0325 og forskellen er således signifikant. 141

142 studentertyper. 25,4% af de helt eller relativt passive føler således, at de er kommet mindre godt i gang fagligt og/eller socialt, mens det blandt de 3 andre aktivitetsgrupper er ca. 15%, der socialt eller fagligt er kommet mindre godt i gang 208. Endvidere kan det konstateres, at flere af de socialt aktive føler, at de er kommet godt i gang på alle områder (68%), end tilfældet er blandt de andre aktivitetsgrupper, hvor gennemsnitligt 56% føler, at de er kommet godt i gang på alle områder 209. Umiddelbart kunne det også se ud som om de studenterpolitisk aktive havde lidt vanskeligere ved at finde en god arbejdsrytme for så vidt angår det studiemæssige, idet 28,4% af disse tilkendegiver, at de er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang socialt og fagligt. Blandt de øvrige er det 22,2%, der er kommet mindre godt i gang arbejdsmæssigt men godt i gang socialt og fagligt; men da antallet af studenterpolitisk aktive er relativt lille (67), er forskellen langt fra stor nok til at være signifikant 210. Selv om der er en vis sammenhæng mellem aktivitetsniveauet og den studerendes oplevelse af, hvordan vedkommende er kommet i gang på studiet, er overlappet ikke større, end at det giver god mening at kombinere de to dimensioner af studiemæssig adfærd. For at holde antallet af grupper på et nogenlunde overskueligt niveau og for at få et rimeligt stort antal studerende i hver gruppe, er hver dimension reduceret til to kategorier, således at der for så vidt angår aktivitetsniveauet alene sondres mellem dem, der er helt eller relativt passive og andre (dvs. typisk studerende, socialt eller studenterpolitisk aktiv), og at der for så vidt angår den studerendes oplevelse af at være kommet i gang med studiet, alene sondres mellem dem, der føler, at de er kommet godt i gang på alle områder og dem, der tilkendegiver, at de er kommet mindre godt i gang på et eller flere områder. Herved dannes 4 nye studenter grupper baseret på deres aktivitetsniveau på CBS og deres oplevelse af at være kommet i gang med studiet: Studentertype Helt eller relativt passive Typisk studerende + socialt aktiv + studenterpolitisk aktiv Hvordan er du kommet i gang Godt på alle områder Mindre godt på mindst et område Passiv men godt i gang på Passiv og mindre godt i gang alle områder på et eller flere områder (N= 167) (N= 152) Typisk eller aktiv og godt i gang på alle områder (N= 321) Typisk eller aktiv og mindre godt i gang på et eller flere områder (N= 199) Ser vi på, hvordan den studiemæssige status efter 2. studieår er for disse grupper, fremgår det af tabel nedenfor, at (a) studerende i gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder falder mere end dobbelt så hyppigt fra som studerende i de andre grupper 211, idet små 25% i denne gruppe er faldet fra; (b) studerende i gruppen typisk eller aktiv og godt i gang på alle områder falder signifikant mindre fra end andre 212, ligesom signifikant flere i denne gruppe er helt med 213 ; (c) studerende i gruppen 208 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0002 signifikant, jf. Bilag B 11.2c. 209 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0027 signifikant, jf. Bilag B 11.2c. 210 Med en testsandsynlighed på 0,1616 er forskellen langt fra signifikant, jf. Bilag B Frafaldet er med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant højere i denne gruppe end blandt de øvrige, jf. Bilag B 11.2e 212 Med en testsandsynlighed på 0,0002 er frafaldet signifikant mindre end bland de øvrige, jf. Bilag B 11.2e. 213 Testsandsynligheden er 0,0000, jf. Bilag 11.2e. 142

143 typisk eller aktiv og mindre godt i gang på et eller flere områder forsinkes signifikant hyppigere end andre 214 (men falder ikke hyppigere fra). Tabel Studiestatus for de nye studenter grupper Studenter gruppe Passiv men godt i gang på alle områder Passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder Typisk eller aktiv og godt i gang på alle områder Typisk eller aktiv og mindre godt i gang på et eller flere områder Status Forsinket 1 Helt med Forsinket mindre end 1 sem semester eller mere Frafaldet Total N % 74,7% 9,3% 4,3% 11,7% 100,0% N % 55,8% 10,9% 8,8% 24,5% 100,0% N % 80,3% 8,6% 4,1% 7,0% 100,0% N % 62,8% 16,8% 9,2% 11,2% 100,0% Total N % 70,6% 11,1% 6,2% 12,1% 100,0% Samlet set forekommer mere end ¾ (78%) af det samlede frafald i de grupper af studerende, der enten er helt eller relativt passive og/eller er kommet mindre godt i gang på et eller flere områder, selv om disse grupper kun udgør 62% af den samlede population (jf. figur nedenfor). Det ses også, at mere end en tredjedel af alle dem, der er faldet fra, tilhører den studentergruppe, der er relativt passive og føler, at de er kommet mindre godt i gang på mindst et af de undersøgte områder (mens denne studentergruppe kun udgør 18% af hele populationen). Figur Respondenterne fordelt efter deres tilhør i nye studenter grupper 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alle respondenter Respondenter, som er faldet fra Passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder "Typisk eller aktiv" og mindre godt i gang på et eller flere områder Passiv men godt i gang på alle områder "Typisk eller aktiv" og godt i gang på alle områder 214 Testsandsynligheden er 0,0003, jf. Bilag B 11.2e 143

144 I figur nedenfor ses endelig på, hvordan faktisk frafald og overvejelser om frafald udspiller sig i de forskellige studentergrupper 215. Figuren læses sådan, at den øverste del af søjlerne (gul) viser hvor stor en andel af gruppen, der udgøres af studerende, der på undersøgelsestidspunktet ikke overvejede at falde fra, og som heller ikke er faldet fra. Næste del af søjlen (karryfarvet) viser hvor stor en andel af gruppen, der udgøres af studerende, der på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra, men alligevel er fortsat på studiet. Figur Frafald og frafaldsovervejelser i nye studenter grupper 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Passiv men godt i gang på alle områder "Typisk eller aktiv" og godt i gang på alle områder Passiv og mindre "Typisk eller godt i gang på et aktiv" og mindre eller flere godt i gang på et områder eller flere områder Overvejede ikke og faldt ikke fra Overvejede men faldt ikke fra Faldet fra og overvejede Faldet fra men overvejede ikke De to næste grupper viser andelen, der er faldet fra. Den nederste gruppe viser dem, der er faldet fra, men ikke overvejede dette på undersøgelsestidspunktet, mens den 2. gruppe viser dem, der overvejede frafald og rent faktisk er faldet fra. De 2 midterste gruppe viser således hvor stor en andel, der på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra. Det ses umiddelbart af figuren, at de studerende i gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder skiller sig markant ud. Således er frafaldet,, som det allerede er fremgået af tabel 8.4.3, markant højere i denne gruppe, idet frafaldet her er næsten 25% mod 9% i de andre grupper. Dernæst ses, at der i denne gruppe er mere end dobbelt så mange (29%), der på undersøgelsestidspunktet overvejer at stoppe, som der er i de andre grupper (13%) 216. Desuden ses det, at halvdelen af dem, der i denne kritiske gruppe overvejer frafald, rent faktisk falder fra, mens det i de andre grupper blot er halv så mange (25%) der gør alvor af deres frafaldsovervejelser 217. Endelig kan det konstateres, at frafaldet blandt dem, der ikke på undersøgelsestidspunktet overvejede at falde fra, også er signifikant større blandt studerende i gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder end den er blandt andre studerende. I gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder er (14/104=) 13½% af dem, der på undersøgelses 215 Data, som ligger til grund for figuren fremgår af tabel i Bilag Tabel B 11.2d 216 Forskellen er med en testsandsynlighed på 0,0000 signifikant, jf. Bilag B 11.2e 217 Med en testsandsynlighed på 0,0033 er frafaldet blandt dem, der overvejede at stoppe signifikant større i den kritiske gruppe end i de andre grupper, jf. Bilag B 11.2e 144

145 tidspunktet ikke overvejede at stoppe, alligevel faldet fra, mens det blandt andre studerende kun er (41/586=) 7% af dem, der ikke overvejede at falde fra, der alligevel er stoppet. Også her er der tale om et signifikant større frafald i den kritiske gruppe end blandt andre studerende 218 Som det fremgår af det ovenstående, er gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder en rimelig interessant gruppe i forhold til frafald. Dels er frafaldet i denne gruppe mere end dobbelt så højt som frafaldet i de andre grupper, og dels tegner gruppen sig for godt og vel en tredjedel af det samlede frafald i respondentgruppen. Der er derfor også analyseret lidt på, hvor vi i særlig grad finder de studerende i denne gruppe. Figur Andel som tilhører gruppen Passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder % i gruppen som tilhører gruppen "passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder Studier med lave adg. Kvotienter Studier med høje adg. Kvotienter Studerende med < 8,5 Studerende med 8,5+ Af figur ovenfor fremgår det, at den kritiske gruppe især findes på studier med lave adgangskvotienter, og at den studerendes egen karakterkvotient fra adgangsgivende uddannelse også spiller en vis rolle. Det er dog interessant at bemærke, at det primært er mellem studierne, at forskellene skal findes og i væsentligt mindre grad mellem de studerende, der har høje karakterer fra den adgangsgivende uddannelse, og dem der har lave karakterer. Således ses en langt større forskel i sandsynligheden for at havne i gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder mellem studerende på de to studiegrupper, når den studerendes karakterniveau fra adgangsgivende uddannelse holdes konstant, end der ses mellem studerende med forskellig karakterniveau fra adgangsgivende uddannelse på hver af de to studiegrupper (grafisk er der større forskel mellem de to gule søjler og de to røde søjler end der er mellem den gule og røde søjle i hver af de to studiegrupper). Det er på baggrund heraf nærliggende at få den mistanke, at studiet og studiemiljøet spiller en ganske stor rolle for, om den studerende kommer mindre godt i gang på studiet og mere eller mindre trækker sig tilbage fra studiemæssige og/eller sociale aktiviteter (fællesskaber?) på CBS. Resultaterne tyder endda på, at studiet og studiemiljøet spiller en større rolle for, om den studerende falder godt til, end den studerendes egne fagligt forudsætninger fra den adgangsgivende uddannelse. Endelig skal det påpeges, at køn ikke spiller 218 Testsandsynligheden er 0,0253, jf. Bilag B 11.2.e 219 Tallene, der ligger til grund for figuren fremgår af tabel i Bilag Tabel B 11.2f 145

146 nogen væsentlig rolle for, om den studerende er at finde i gruppen passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder. Således er 18,3% af kvinderne og 17,3% af mændene i denne gruppe, hvilket ikke er en forskel, der kan tillægges nogen betydning. 146

147 11.3. Eksamensresultater ved 1. årsprøve blandt aktivitetsgrupperne For de studerende, der har bestået 1. årsprøve, har den måde, de engagerer sig i aktiviteter på CBS også en vis betydning for deres eksamensresultat ved 1. årsprøve. Af figur a 220 nedenfor fremgår det således, at dem, der er Helt eller relativt passive opnår et eksamensresultat, der er 0,17 karakterpoint lavere end det, man ud fra deres karakterer fra adgangsgivende eksamen skulle forvente. Figur a 1. års resultat for studerende fordelt efter deres aktivitetsniveau Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve 0,45 0,35 0,25 0,15 0,05 0,05 0,15 0,25 0,17 Helt eller relativt passive 0,16 "Typisk" studerende 0,2 Socialt aktive 0,35 Studenterpolitisk aktive Modsat opnår de andre studerende et lidt højere (gennemsnitligt 0,19 karakterpoint) eksamensresultat ved 1. årsprøve, end der skulle forventes. I en T test 221 er karaktererne for helt eller relativt passive med en testsandsynlighed på 0,014 signifikant lavere end karaktererne for andre. Selv om det i det den anden ende kunne se ud til, at de studenterpolitisk aktive opnår et bedre eksamensresultat end andre, er antallet af studerende i denne gruppe for lavt til, at karakterforskellen kan tillægges statistisk betydning. Det bemærkes dog, at karakterforskellene mellem aktivitetsgrupperne er langt mindre end de karakterforskelle, der kunne observeres mellem de forskellige grupper, der blev defineret ud fra de studerendes egen opfattelse af, hvordan de var kommet i gang på studiet. Ser vi derfor på de nye studentergrupper, der blev dannet ved en kombination af de studerendes aktivitet og hvordan de føler, der er kommet i gang med studiet, fremgår det af figur b, at karakterforskellene her er langt mere fremtrædende, end når man blot ser på de forskellige aktivitetsgrupper, hvilket især skyldes, at de studerendes egen opfattelse af, hvordan de er kommet i gang slår kraftigt igennem. Således observeres en forskel i karakteren ved 1. årsprøve i forhold til den forventede på mere end 1 karakterpoint mellem de passive der mindre godt i gang og de typiske eller aktive, der er godt i gang. 220 Tallene, der ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 11.3a 221 Jf. Bilag B 11.3b 147

148 Figur b 1. års resultat for studerende fordelt efter de nye studenter grupper Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve 0,5 0,3 0,1 0,1 0,3 0,5 0,7 0,12 Passiv men godt i gang på alle områder 0,59 Passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder 0,44 Typisk eller aktiv og godt i gang på alle områder Med henvisning til gennemførte T test 222 kan det konstateres, at studerende i gruppen passiv og mindre godt i gang (med en testsandsynlighed på 0,000) i forhold til andre får signifikant lavere karakterer end man skulle forvente. Tilsvarende får studerende i gruppen typisk eller aktiv og godt i gang (ligeledes med en testsandsynlighed på 0,000) i forhold til andre signifikant højere karakterer end forventet. For dem, der er kommet mindre godt i gang på et eller flere områder, men dog aktivitetsmæssigt er typiske eller socialt/studenterpolitisk aktive, er karaktertabet umiddelbart ikke helt så stort som for de passive, der er kommet mindre godt i gang 223, men alligevel slår den studerendes egen negative vurdering af at være kommet i gang med studiet så stærkt igennem, at denne gruppe til trods for det mere positive aktivitetsniveau (med en testsandsynlighed på 0,016) opnår signifikant dårligere karakterer ved 1. årsprøve end forventet, når der sammenlignes med andre studerende. 0,23 Typisk eller aktiv og mindre godt i gang på et eller flere områder 222 Jf. Bilag B 11.3b 223 Forskellen er dog med en testsandsynlighed på 0,150 ikke signifikant 148

149 11.4. Sammenfatning: Betydning af de studerendes aktiviteter på CBS ud over deltagelse i skemalagt undervisning Sammenfattende kan det konkluderes, at de studerendes engagement i aktiviteter på CBS ud over deltagelse i skemalagt undervisning har en vis betydning for, hvordan de senere præsterer på studiet: 1. Studerende, der er helt eller relativ passive, har en klart forøget frafaldsrisiko i forhold til andre, idet frafaldet er mere end dobbelt så stor som for de øvrige studerende. Således har de helt eller relativt passive både en forøget sandsynlighed for at overveje at stoppe efter ½ år, ligesom dem, der ikke overvejede at stoppe efter ½ år har en forøget frafaldssandsynlighed. Endelig er der blandt dem, der overvejer at falde fra efter ½ år, klart større risiko for at der bliver gjort alvor af disse overvejelser, hvis den studerende er helt eller relativt passiv. Derimod er der ikke væsentlige forskelle i risiko for studieforsinkelse mellem de forskellige aktivitetsgrupper. Heller ikke i forhold til opnåede karakterer ved 1. årsprøve er der særligt store forskelle. De helt eller relativt passive opnår således kun lidt men dog signifikant dårligere karakterer end andre. 2. Ved at kombinere aktivitetskriteriet og de studerendes egen vurdering af, hvordan de er kommet i gang, er der dannet 4 nye studentergrupper, som har stor betydning for de studerendes senere studiepræstationer. Studerende, der tilhører gruppen Passiv og mindre godt i gang på et eller flere områder har således en endnu stærkere forøget frafaldsrisiko, og denne gruppe tegner sig alene for mere end en tredjedel af det samlede frafald. Endvidere opnår denne gruppe et eksamensresultat ved 1. årsprøve, der i forhold til det forventede er mere end 1 karakterpoint lavere end gruppen typisk eller aktive studerende, der er komme godt i gang på alle områder. Ses på, hvor vi finder studerende, der er passive og mindre godt i gang, viser det sig, at disse i overvejende grad findes på studier med relativt lave adgangskvotienter, og at der også er en lille forøget sandsynlighed for at finde dem blandt studerende, der selv har lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Det er dog interessant at konstaterer, at effekten af, hvad det er for type uddannelse (defineret ud fra adgangskvotienten) der er tale om, er langt stærkere end effekten af, hvilken karakter den studerende selv har opnået på den adgangsgivende uddannelse. Dette kunne tyde på, at studiet og studiemiljøet spiller en væsentlig rolle for, om den studerende kommer mindre godt i gang på studiet og mere eller mindre trækker sig tilbage fra studiemæssige og/eller sociale aktiviteter (fællesskaber?) på CBS; og at studiet/studiemiljøet spiller en større rolle herfor end den studerendes egne faglige forudsætninger fra den adgangsgivende uddannelse. 149

150 Kapitel 12. Fremmøde til undervisningen på 1. semester Definition af studentergrupper på grundlag af deres fremmøde til undervisningen Der er i spørgeskemaundersøgelsen indhentet svar på, til hvor stor en del af undervisningen den studerende er mødt frem i perioden fra sommerferien til efterårsferien og i perioden fra efterårsferien og frem til undersøgelsestidspunktet i december. Som det fremgår af tabel nedenfor, har et stort flertal af de studerende tilkendegivet, at de er mødt frem til mere end 80% af undervisningen både før og efter efterårsferien. Det er derfor valgt at kategorisere de studerendes fremmøde ud fra en dikotomi om fremmøde, der er baseret på, om de møder frem til mere end 80% af undervisningen. Tabel Fremmøde til undervisningen før og efter efterårsferien Hvor mange af undervisningstimerne er du mødt frem til? Frem til efterårsferien Fra efterårsferien til nu < 20 % % % % > 80 % Total < 20 % N % 66,7% 33,3% 100,0% % N % 33,3% 66,7% 100,0% % N % 31,3% 43,8% 18,8% 6,3% 100,0% % N % 7,4% 9,3% 29,6% 40,7% 13,0% 100,0% > 80 % N %,1%,3% 1,8% 12,3% 85,4% 100,0% Total N %,9% 1,6% 4,9% 14,4% 78,1% 100,0% Der er med baggrund i denne dikotomi dannet 4 fremmødegrupper : 1. Lavt fremmøde hele semestret, består af de 66 studerende (i alt 9%), der er mødt frem til højst 80% af undervisningen både før og efter sommerferien. 2. Først lavt så højt fremmøde, består af de 10 (i alt 1%) studerende, der før efterårsferien mødte frem til under 81% af undervisningen, men efter efterårsferien kom til mere end 80% af timerne. 3. Først højt så lavt fremmøde, består af de 98 studerende(i alt 13%), der før efterårsferien mødte frem til mere end 80% af timerne, men efter efterårsferien er mødt frem til færre undervisningstimer. 4. Højt hele semestret, består af det store flertal på 575 (i alt 77%), der både før og efter efterårsferien er mødt frem til mere end 80% af undervisningen. 150

151 12.2. Frafald og studieforsinkelse blandt fremmødegrupper Betragtes frafaldet og studieforsinkelsen i de ovenfor definerede fremmødegrupper, fremgår det af figur nedenfor, at frafaldet er ca. dobbelt så højt i den gruppe, der frem til efterårsferien er mødt frem til mere end 80% af undervisningen men efter efterårsferien er mødt frem til færre timer, som det er blandt respondenterne som helhed 225. Et faldende fremmøde til undervisningen (når fremmødet i starten har været højt og relativt stabilt) er således et klart signal om, at den studerende kan være på vej ud af uddannelsen. Figur Frafald og forsinkelse i fremmødegrupperne Procent Lav hele Først lav, semestret så høj Først høj, så lav Høj hele semestret Total Frafaldsprocent % af tilbageværende som er studieforsinkede Derimod er et lavt fremmøde gennem hele semestret ikke i sig selv forbundet med en større frafaldssandsynlighed, idet frafaldet i denne gruppe kun er marginalt højere end i populationen som helhed (12,3% mod 10,7% i populationen som helhed). Men det lave fremmøde er dog forbundet med en stærkt forøget sandsynlighed for at den studerende forsinkes i studieforløbet, idet dobbelt så mange i denne gruppe er studieforsinkede som tilfældet er i populationen som helhed 226. De studerende, der gennem hele 1. semester har relativt lavt fremmøde, er således sandsynligvis i høj grad præget af studerende, der af den ene eller anden grund ikke har mulighed for at prioritere studiet fuld ud, og som i konsekvens heraf er indstillet på, at studiet vil kunne tage længere tid end normeret. Der kunne være tale om studerende, der har meget erhvervsarbejde, eller der kan være tale om studerende med børn. Der er derfor også set på aldersfordelingen for de studerende i de enkelte fremmødegrupper. 224 Tallene, der ligger til grund for figuren fremgår af tabel i Bilag Tabel B Frafaldet i gruppen Først højt, så lavt fremmøde er med en testsandsynligt på 0,0012 signifikant højere end det er blandt de andre studerende, jf. Bilag B 12.2a. 226 Forsinkelse i gruppen Lavt fremmøde hele semestret er med en testsandsynlighed på 0,0001 signifikant hyppigere end den er blandt de andre studerende, jf. Bilag B 12.2a. 151

152 Tabel Studerende fordelt efter alder og Fremmøde til undervisningen Tilstedeværelse 1. semester Alder ved indskrivning > < 21 år år år > 25 år Total Lav hele semestret N % 42,4% 34,8% 10,6% 12,1% 100,0% Først lav, så høj N % 30,0% 20,0% 30,0% 20,0% 100,0% Først høj, så lav N % 54,2% 32,3% 7,3% 6,3% 100,0% Høj hele semestret N % 58,7% 29,4% 5,9% 6,0% 100,0% Total N % 56,3% 30,1% 6,8% 6,8% 100,0% Af tabel ses således, at signifikant 227 flere i gruppen Lavt fremmøde hele semestret er over 23 år ved indskrivningen, end tilfældet er blandt de andre studerende. Omvendt afviger gennemsnitsalderen kun lidt fra de øvrige studerendes. Nærmere undersøgelse viser endvidere, at det ikke i særlig grad er de ældre studerende i denne gruppe, der forsinkes 228. Der er således umiddelbart ikke de demografiske faktorer, som forklarer, hvorfor studerende har et relativt lavt fremmøde til undervisningen. Gns. alder 21,96 22,58 21,21 21,37 21, Testsandsynligheden er 0,0240, jf. Bilag B 12.2a 228 Jf. Bilag Tabel B 12.2b 152

153 12.3. Fremmødegrupper og karakter ved 1. årsprøve Ses på eksamensresultaterne ved 1. årsprøve (figur nedenfor), viser der sig ikke overraskende, at dem, der gennem hele semestret har et højt fremmøde, har lidt højere karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse 230, ligesom de også opnår lidt højere karakterer ved 1. årsprøve 231. Figur Karakter fra adgangsgivende uddannelse og ved 1. årsprøve fordelt på fremmødegrupper Karakter ved 1. årsprøve Lav hele semestret Først lav, så høj Først høj, så lav Høj hele semestret Kvotient fra adgangsgivende eksamen Fremmødegruppe Mest overraskende er det nok, at karakterforskellene trods alt ikke er større. Især forekommer det lidt overraskende, at karaktererne ved 1. årsprøve ikke i højere grad afspejler fremmødet til undervisningen. For godt nok opnår dem, der har et højt fremmøde gennem hele 1. semester, et 1. års eksamensresultat, der er små 0,6 karakterpoint højere end andre studerendes, men dette afspejler delvist, at studerende med et højt fremmøde også har højere karakterer fra den adgangsgivende uddannelse. Ser man således på, hvordan den faktiske karakter ved 1. årsprøve er i forhold til, hvad man med baggrund i karakteren fra adgangsgivende uddannelse skulle forvente, er forskellene mellem de forskellige fremmødegrupper ret begrænsede. Af figur nedenfor ses således, at dem, der har et højt fremmøde gennem hele 1. semester kun opnår et eksamensresultat, der er 0,4 karakterpoint højere end forventet i forhold til dem, der gennem hele 1. semester har et lavt fremmøde. Dette er med en testsandsynlig på 0, slet ikke en signifikant forskel. 229 Data, der ligger til grund for figuren fremgår af tabel i Bilag, Tabel B 12.3a. 230 Med en testsandsynlighed på 0,002 er kvotienten fra adgangsgivende uddannelse signifikant højere for dem, der har højt fremmøde hele semestret end den er for andre, jf. Bilag B 12.3b. 231 Med en testsandsynlighed på 0,002 er karakteren ved 1. årsprøve signifikant højere for dem, der har højt fremmøde hele semestret end den er for andre jf. Bilag B 12.3b. 232 Jf. Bilag B 12.3b 153

154 Figur Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve fordelt på fremmødegrupper Forskel mellem faktisk og forventet 1. års karakter 0,2 0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,25 Lav hele semestret 0,32 Først lav, så høj 0,06 Først høj, så lav 0,15 Høj hele semestret Fremmødegruppe 154

155 12.4. Sammenfatning: Betydning af de studerendes fremmøde til skemalagt undervisning Sammenfattende kan det konkluderes, at de studerendes (manglende) fremmøde til undervisningen kan være et signal om, at de er ved at falde fra. Således ses et markant højere frafald blandt de studerende, der i starten af 1. semestret har et højt fremmøde men senere møder mindre frem. Men det tyder dog på, at det ikke i sig selv er fremmødet til undervisningen, der påvirker frafaldssandsynligheden, men snarere at det faldende fremmøde er en følge af, at den studerende af den ene eller anden grund er ved at miste interessen og/eller motivationen for studiet. Således er frafaldet ikke væsentligt større blandt dem, der gennem hele semestret har et lavt fremmøde til undervisningen, end det er blandt dem, der har et højt fremmøde. Ligeledes har fremmødet til undervisningen også kun en mindre betydning for den studerendes eksamensresultat ved 1. årsprøve, og når der korrigeres for karakteren fra adgangsgivende uddannelse er der ikke ingen signifikant karaktereffekt af at have et højt fremmøde til den skemalagte undervisning. Derimod iagttages det, at dem der møder mindre flittigt op til undervisningen, mere hyppigt forsinkes i studieforløbet. Men igen er det tvivlsom, om det er en effekt af at gå glip af undervisning, eller om lavt fremmøde blot er udtryk for, at den studerende af den ene eller anden grund ikke helt har mulighed for at studere på fuld tid, og derfor allerede på forhånd er indstillet på at være længere tid om studiet. 155

156 Kapitel 13. Årsager til at overveje frafald og studiestatus I spørgeskemaundersøgelsen er de studerende, der tilkendegiver, at de overvejer eller har overvejet at falde fra, blevet spurgt, hvad årsagen er til disse overvejelser. De studerende har kunnet prioritere mellem et antal muligheder, herunder Andet med specifikationsmulighed. I bearbejdningen er det som udgangspunkt valgt at se på, hvor mange, der har angivet de enkelte muligheder som 1. eller 2. prioritet som årsag til deres frafaldsovervejelser. Betragtes figur 13.1 nedenfor 233, fremgår det således, hvor mange der har angivet de enkelte begrundelser som 1. eller 2. prioritet, ligesom det fremgår, hvad deres aktuelle studiestatus er. Figur 13.1 Årsager til overvejelser om frafald og studiestatus efter 2 år. Antal som har prioriteret årsagen som 1. eller 2. prioritet Fagligt indhold ikke som ventet Utilfredsstillende studieformer Niveauet for svært Niveauet for lavt Fik uventede lave karakterer til start Utilfredsstillende undervisere Dårlige relationer til medstuderende Manglende socialt netværk på studiet Økonomiske årsager Personlige / familiemæssige / helbredsmæssige forhold Bolig / transportforhold Fik tilbud om arbejde / udlandsophold / anden studieplads Andet Frafaldet Forsinket Helt med Som det fremgår af figuren, er lang den hyppigst prioriterede årsag til frafaldsovervejelser, at det faglige indhold ikke har været som ventet. Således prioriteres denne årsag af næsten halvdelen (48%) af alle de respondenter, der har overvejet at falde fra, hvilket er 2,3 gange så mange, som har prioriteret, at frafaldsovervejelserne er begrundet i, at niveauet har været for svært. Denne årsag er prioriteret af 21% af dem, der har overvejet at falde fra. Det er i forhold til frafaldsproblematikken naturligvis af stor interesse at undersøge, om der er begrundelser for frafaldsovervejelser, der er særligt farlige i den forstand, at de hyppigere end andre begrundelser vil 233 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

157 føre til, at den studerende rent faktisk falder fra, og/eller om der er årsager, der er mindre farlige i den forstand, at de mindre hyppigt fører til faktisk frafald. I figur 13.1 er de studerendes studiestatus derfor medtaget, således at det umiddelbart fremgår, hvor mange af de studerende, der har angivet en bestemt årsag til sine frafaldsovervejelser, der efter 2 års studier er helt med, mere eller mindre forsinkede eller faldet fra. Hvad frafaldet angår, er det samlede frafald på 24% (65 ud af 271) blandt dem, der har haft overvejelser om at falde fra. Ser vi på frafaldsprocenten inden for hver enkelt årsag til overvejelse om frafald, ligger denne på mellem 20% og 36% (bortset fra anden årsag, hvor frafaldsprocenten er nede på 16%), og da vi har at gøre med relativt små tal, afviger ingen årsager signifikant fra de andre, hvad faktisk frafald angår 234. Kun årsagen utilfredsstillende studieformer nærmer sig med en faktisk frafaldsprocent på 36,4% en status som særlig farlig årsag til frafaldsovervejelser, idet testsandsynligheden for, at det faktiske frafald her er større end ved andre årsager, er 0,0732. Alle andre testsandsynligheder er større end 0,15 når der lige ses bort fra anden årsag, der med en testsandsynlighed på 0,1409 er forbundet med lidt mindre faktisk frafald end de øvrige årsager. Vender vi blikket mod den mere positive side og ser på, hvor mange af dem, der har haft frafaldsovervejelser, der er helt med, viser det sig også her, at begrundelsen for at overveje frafald har overraskende ringe betydning. Gennemsnitligt er 62% af dem, der har overvejet at falde fra i løbet af det første halve år, helt med efter 2 års studie. Kun for så vidt angår dem, der har nævnt økonomiske årsager som begrundelse for deres frafaldsovervejelser, afviger andelen, der er helt med, signifikant fra de andre overvejere 235. Således er kun 40% af dem, der har overvejet at falde fra med økonomiske årsager som væsentlig begrundelse, helt med efter 2 år, hvilket med en testsandsynlighed på 0,0347 er en signifikant (negativ) afvigelse. Der er også set på, om der fremkommer nye mønstre, hvis man slår de enkelte årsager sammen i nogle større hovedgrupper. Der er med dette formål foretaget følgende sammenlægninger: Årsag Fagligt indhold ikke som ventet Utilfredsstillende studieformer Utilfredsstillende underviser Niveauet var for svært Niveauet var for lavt Fik uventede lave karakterer fra start Dårlige relationer til medstuderende Manglende socialt netværk på studiet Økonomiske årsager Bolig / transportforhold Personlige/ familie / helbredsmæssige forhold Tilbud om arbejde/ udlandsophold / andet studie Andet Årsag hovedgrupper Utilfreds med studiet fagligt og/eller pædagogisk Utilfreds med niveauet Utilfreds med sociale relationer Økonomi/Bolig/Transport Andet 234 Se signifikansberegningerne i Bilag B 13.1a 235 Se signifikansberegningerne i Bilag B 13.1b 157

158 Men som det fremgår af figur nedenfor fremkommer der ved denne gruppering heller ikke nogen forskelle af betydning i de studerendes studiestatus efter 2 år. Figur 13.2 Hovedgrupper af årsager til overvejelser om frafald og studiestatus efter 2 år. Antal Utilfreds med studiet fagligt og/eller pædagogisk Utilfreds med niveauet Utilfreds med sociale relationer Økonomi/Bolig/Transport Andet Frafaldet Forsinket Helt med Frafaldet ligger således i hver hovedgruppe på mellem 19% (Andet) og 32% (Økonomi/Bolig/Transport), men ingen af disse forskelle er i nærheden af at være signifikante 237. Heller ikke for så vidt angår andelen, som er helt med, er der nogen signifikant forskel mellem grupperne. Det er også undersøgt, om valget af, at en studerende kategoriseres under en given årsag, hvis årsagen er prioriteret som 1. eller 2. prioritet, har betydning. Således er der alternativt foretaget en kategorisering alene på grundlag af den angivne 1. prioritet 238. Heller ikke denne opdeling giver nogen signifikant forskel i studiestatut mellem de studerende, der har angivet de enkelte årsager til deres frafaldsovervejelser som den vigtigste. Sammenfattende kan det konkluderes, at der overraskende nok ikke kan findes nogen årsager til overvejelser om frafald, der medfører særlig stor eller lille sandsynlighed for, at den studerende rent faktisk falder fra. Frafaldsovervejelsen i sig selv giver, som tidligere påvist, en stærkt forøget frafaldsrisiko; men om den studerende angiver, at det var det faglige indhold, der ikke var som forventet, eller det var et dårligt socialt miljø, eller det var fordi studiet var for svært eller det var en hvilket som helst anden årsag, som lå til grund for frafaldsovervejelserne, spiller ingen rolle for frafaldssandsynligheden. Det kan således antages, at det, de studerende har angivet som årsag til deres frafaldsovervejelser, svarer meget godt til det, de ville have angivet som årsag til deres faktiske frafald, hvis de efter frafaldet var blevet spurgt herom. Ser man således på, hvad dem der rent faktisk er faldet fra, har angivet som årsag til deres frafaldsovervejelser (figur 13.3 nedenfor), er det fortsat næsten halvdelen (48%), der angiver, at en 236 Data, som ligger til grund for figuren, fremgår af tabel i Bilag B Tabel 13.1c 237 Jf, signifikansberegningerne i Bilag B 13.1d 238 Jf tabel i Bilag Tabel B 13.1e 158

159 væsentlig årsag til deres frafaldsovervejelser var, at det faglige indhold ikke var som ventet. Dernæst komme at niveauet var for svært og herefter utilfredsstillende undervisningsformer og undervisere. Figur 13.3 Årsager til frafaldsovervejelser blandt de studerende, der er faldet fra Fagligt indhold ikke som ventet Utilfredsstillende studieformer Niveauet for svært % af dem, som faldt fra Niveauet for lavt Fik uventede lave karakterer til start Utilfredsstillende undervisere Dårlige relationer til medstuderende Manglende socialt netværk på studiet Økonomiske årsager Personlige / familiemæssige / helbredsmæssige forhold Bolig / transportforhold Fik tilbud om arbejde / udlandsophold / anden studieplads Andet Et andet spørgsmål er selvfølgelig, hvor pålidelige svarene er, herunder hvor meget efterrationalisering, der ligger til grund for de studerendes besvarelse af et sådant spørgsmål, og om der eventuelt er en alvorlig bias i kraft at den udvælgelse der foregår ved at kun godt ⅓ af alle studerende har besvaret spørgeskemaet, 159

160 Kapitel 14. Årsager til ikke at være faldet fra trods overvejelser og studiestatus Endelig er de studerende, der havde haft frafaldsovervejelser, blevet spurgt, hvorfor de ikke allerede er stoppet på studiet. Igen har de studerende haft mulighed for i prioriteret rækkefølge at udvælge forskellige årsager til, at de ikke allerede er stoppet. Også her er respondenterne kategoriseret under de begrundelser, de har givet 1. og 2. prioritet. Betragtes figur nedenfor 239, ses at det, der hyppigst nævnes som begrundelse for ikke at være stoppet på trods af overvejelser herom, er, at det opfattes som et personligt nederlag at falde fra. Mere end ⅓ anfører således som én af de 2 vigtigste grunde til, at de ikke er stoppet på studier, at det ville være et personligt nederlag at stoppe. Den næst hyppigste årsag (nævnt af 30% af dem, der har overvejet frafald) til at blive på studiet er, at den studerende har svært ved at beslutte sig. Herefter kommer gode venner på studiet, som for en lille fjerdedel (23%) spiller en vigtig rolle for ikke at stoppe. Figur 14.1 Årsager til ikke at falde fra trods overvejelser herom og studiestatus efter 2 år Antal Synes det er et personligt nederlag at stoppe Pga. jobmulighederne efter studiet Pga gode venner på studiet Har fået styr på/interesse for det faglige Har fået bedre arbejdsrytme/disciplin Har fået gode karakterer Fik overvundet de problemer, der fik mig til at overveje at holde op Havde/har svært ved at beslutte mig Fik afklaret min beslutning ved at tale med studievejleder / mentor/ introvejleder Fik afklaret min beslutning ved at tale med medstuderende Fik afklaret min beslutning ved at tale med familie eller nære venner udenfor studiet Faldet fra Forsinket Helt med For så vidt angår det faktiske frafald blandt studerende, der har overvejet at stoppe, synes begrundelse for ikke at være stoppet, at have forbavsende lille betydning. I udgangspunktet skulle man ellers forvente, at studerende, der ikke er stoppet, fordi de synes, det er personligt nederlag at stoppe, skulle have en markant højere frafaldssandsynlighed end studerende, der er blevet på studiet, fordi de fik overvundet de problemer, der fik dem til at overveje frafald. Sådan forholder det sig imidlertid ikke. Den eneste årsag til ikke at være faldet fra, der har signifikant betydning for det senere frafald, er at frafaldssandsynligheden er 239 Data, der ligger til grund for figuren, fremgår af tabellen i Bilag Tabel B

161 signifikant lavere 240 (blot 13%), hvis den studerende (endnu) ikke er stoppet pga. at vedkommende har fået styr på/interesse for det faglige. Endvidere er signifikant flere 241 af dem, der ikke var stoppet fordi de havde svært ved at beslutte sig, enten faldet fra eller blevet alvorligt forsinkede (1 semester eller mere), end tilfældet er for andre, der har overvejet at falde fra. Dette hænger sammen med, at kun få, der svarer, at de ikke er stoppet på studiet fordi de ikke har kunnet beslutte sig, på undersøgelsestidspunktet er holdt op med at overveje frafald. Således overvejer godt ¾ (77%) af dem, der tilkendegiver, at de ikke er stoppet, fordi de har/havde svært ved at beslutte sig, på undersøgelsestidspunktet stadig at stoppe, mens det kun er knapt halvdelen (48%) af alle, der på et tidspunkt har overvejet at falde fra, der på undersøgelsestidspunktet fortsat overvejede. Ser vi på den positive side, og således undersøger, hvor mange, der efter 2 år er helt med på trods af, at de i løbet af det første halve år overvejede at falde fra, skiller dem, der blev, fordi de fik styr på/interesse for det faglige, sig igen ud, idet 78% af disse er helt med 242. Men også dem, der angiver gode venner på studiet som en vægtig begrundelse for ikke at være stoppet, har fulgt godt med i studieplanen, idet 72% af disse er helt med 243. Det bringer heller ikke nye mønstre frem for så vidt angår årsagerne til ikke at være stoppet, hvis man forsøger at danne nye hovedgrupper af årsagerne, eller hvis man alene ser på de årsager, der er givet 1. prioritet. Ser vi således på, hvilke begrundelser dem, der efter 2 års studie fortsat er tilmeldt uddannelsen, har angivet som årsager til, at de trods overvejelser om at falde fra er blevet på studiet, så ændres billedet ikke i forhold til hvad alle, der har overvejet at faldet fra, har angivet som begrundelse for, hvorfor de (endnu) ikke har taget skridtet. Af figur 14.2 nedenfor fremgår det således, at mere end ⅓ af dem, der ikke faldt fra, blev på studiet, bl.a. fordi de opfattede det som personligt nederlag at stoppe, mens godt ¼ (i hvert fald i 1. omgang) blev, fordi ikke kunne beslutte sig. En lille fjerdedel (23%) blev, fordi de havde fået gode venner på studiet, og næsten lige så mange (også 23%) blev, fordi de fik styr på/interesse for det faglige. Altså først på 4. pladsen finder vi en årsag til blive på studiet, som hænger samme med, at den studerende har fået bedre greb om det rent studiemæssige. Det er i øvrigt interessant at hæfte sig ved, at de studerende, der overvejer at falde fra, i langt højere grad bliver påvirket af samtaler med familie eller venner udenfor studiet, end de bliver påvirket af samtaler med andre studerende på studiet eller det mere etablerede rådgivnings og hjælpeapparat, som CBS stiller til rådighed for de studerende (studievejledere, introvejledere og mentorer). Dette hænger givet sammen med, at de studerende først og fremmest taler med deres familie og mere etablerede sociale netværk om deres eventuelle overvejelser om at falde fra. Dernæst kan det også spille ind, at det især er familiens og det etablerede sociale netværks reaktioner, der gør indtryk på den studerende og kan påvirke beslutningen. Det er vel også først og fremmeste denne gruppe, som den studerende er bange for at tabe ansigt overfor (jf. betydningen af at det er et personligt nederlag at stoppe ), mens medstuderende mv. ikke betyder så meget i den forbindelse, fordi den studerende jo hurtigt vil tabe kontakten til disse, hvis vedkommende vælger at stoppe. 240 Testsandsynligheden er 0,0222, jf. Bilag B 14.1a 241 Testsandsynligheden er 0,0182, jf. Bilag B 14.1a 242 Hvilket med en testsandsynlighed på 0,0050 er signifikant flere end andre, der overvejede frafald, jf. Bilag B 14.1b. 243 Hvilket med en testsandsynlighed på 0,0428 er signifikant flere end andre, der overvejede frafald, jf. Bilag B 14.1b. 161

162 Figur 14.2Årsager til ikke at falde fra trods overvejelser herom blandt dem, der blev på studiet Synes det er et personligt nederlag at stoppe Pga. jobmulighederne efter studiet Pga gode venner på studiet Har fået styr på/interesse for det faglige Har fået bedre arbejdsrytme/disciplin % af dem, som ikke er faldet fra Har fået gode karakterer Fik overvundet de problemer, der fik mig til at overveje at holde op Havde/har svært ved at beslutte mig Fik afklaret min beslutning ved at tale med studievejleder / mentor/ introvejleder Fik afklaret min beslutning ved at tale med medstuderende Fik afklaret min beslutning ved at tale med familie eller nære venner udenfor studiet Der er endelig foretaget en supplerende analyse af de studerendes karakterer ved 1. årsprøve 244 for at se, om studieresultaterne i nogen udstrækning er influeret af de studerendes frafaldsovervejelser og af de begrundelser, de studerende har givet for, at de ikke på undersøgelsestidspunktet havde gjort alvor af deres frafaldsovervejelser. Hypotesen er i udgangspunktet, at hvis den studerende trods frafaldsovervejelser er fortsat på studiet, kunne begrundelsen for, hvorfor vedkommende ikke er stoppet, være et signal om, med hvilken motivation den studerende er fortsat på studiet. Af figur 14.3 nedenfor 245 ses for det første, at hele gruppen af studerende, der på et tidspunkt i løbet af 1. semester har overvejet at falde fra, alt i alt opnår et eksamensresultat ved 1. årsprøve, der er 0,27 karakterpoint lavere, end man ud fra deres karakter fra den adgangsgivende uddannelse skulle forvente. Da dem, der har besvaret spørgeskemaet, og ikke på noget tidspunkt har overvejet at falde fra, har opnået en 1. årskarakter, der er 0,21 karakterpoint højere, end man skulle forvente, er der altså en karakterforskel (i 244 Som grundlag for analysen er anvendt forskellen mellem faktisk og forventet 1. års karakter, således at der korrigeres for forskellige adgangsforudsætninger. Dette påvirker dog ikke konklusionerne, som er de samme, hvis det var de ikke korrigerede 1. års karakterer, der blev lagt til grund. 245 Data, der ligger til grund for figuren fremgår af tabellen i Bilag Tabel B 14.1c 162

163 forhold til den forventede karakter) på næsten ½ karakterpoint (0,48) mellem dem, der har overvejet at falde fra og dem, der ikke har overvejet at falde fra. Denne forskel er klart signifikant 246. Figur 14.3 Forskel mellem faktisk og forventet karakter ved 1. årsprøve fordelt efter begrundelse for ikke at være stoppet 0,8 Forskel mellem faktisk og forventet 1. årts karakter 0,6 0,4 0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 0,17 Synes det er et personligt nederlag at stoppe 0,77 Pga. jobmulighederne efter studiet 0,61 Pga gode venner på studiet 0,16 Har fået styr på/interesse for det faglige 0,88 Har fået bedre arbejdsrytme/disciplin 0,55 Har fået gode karakterer 0,97 Fik overvundet de problemer, der fik mig til at overveje at holde op 0,16 Havde/har svært ved at beslutte mig 0,36 Fik afklaret min beslutning ved at tale med studievejleder / mentor/ introvejleder 0,17 Fik afklaret min beslutning ved at tale med medstuderende 0,59 Fik afklaret min beslutning ved at tale med familie eller nære venner udenfor studiet 0,27 Alle der overvejede frafald Betragtes dernæst 1. årskarakteren for de forskellige grupper af studerende, der har angivet de forskellige årsager til ikke at være faldet fra, ses et noget usystematisk billede. Således får dem, der fortsatte på studiet fordi (a) de fik styr på/interesse for det faglige 247 (b) de fik gode karakterer 248 (c) havde svært ved at beslutte sig 249, umiddelbart bedre karakterer end andre, der overvejede at falde fra. Det forekommer logisk nok, at studerende, der føler, at de har fået styr på/interesse for det faglige, får lidt højere karakterer end andre, der har overvejet at falde fra, og det er også konsistent med, at signifikant færre i denne gruppe rent faktisk falder fra. Får en studerende styr på/interesse for det faglige, er det altså et positivt tegn, der både bringer frafaldssandsynligheden ned og forøger det forventede eksamensresultat ved 1. årsprøve. 246 Testsandsynligheden er 0,002, Jf. Bilag B 14.1d 247 Får med en testsandsynlighed på 0,045 signifikant højere 1. årskarakterer end andre, der har overvejet at falde fra, jf. Bilag B 14.1d. 248 Pga. det meget lave antal studerende i denne gruppe, er karakterforskelle ikke signifikant 249 Får med en testsandsynlighed på 0,046 signifikant højere 1. årskarakterer end andre, der har overvejet at falde fra, jf. Bilag B 14.1d. 163

164 Derimod er det lidt vanskeligere at finde en god forklaring på, at dem, der ikke faldt fra, fordi de havde svært ved at beslutte sig, klarer sig bedre ved 1. årsprøve end andre, der overvejede at falde fra. Dette er jo ikke umiddelbart konsistent med, at flere i denne gruppe falder fra eller forsinkes alvorligt end tilfældet er for andre, der overvejer at falde fra. Den mest nærliggende forklaring må være, at dem, der svarer, at de ikke har gjort alvor af deres frafaldsovervejelser, fordi de har svært ved at beslutte sig, alt andet lige er karakteriseret ved, at frafaldsovervejelserne ikke er særligt tunge eller alvorlige, således at den studerende ikke har følt noget stærkt behov for at træffe en beslutning. På den anden side er det mere eller mindre indbygget i svarmuligheden, at den kun vanskeligt kan vælges af dem, der er holdt op med at overveje at stoppe (fordi de jo i så fald har truffet en beslutning), hvilket er forklaringen på, at gruppen klarer sig dårligere hvad faktisk frafald + alvorlig studieforsinkelse angår. De grupper, der får dårligere karakterer end andre, der overvejer at falde fra, er (a) dem, der fik overvundet de problemer, der fik dem til at overveje at falde fra, (b) dem, der har fået en bedre arbejdsrytme/ disciplin og (c) dem, der studerer pga. jobmulighederne efter endt uddannelse. Blandt disse er det dog kun dem, der fik overvundet de problemer, der fik dem til at overveje at falde fra, der får signifikant dårligere karakterer end andre, der overvejer at falde fra 250. Hvorfor disse klarer sig dårligere end andre, der har haft overvejelser om at falde fra, er også noget usikkert. En grund kunne være, at hvis man svarer, at man har overvundet de problemer, der fik én til at overveje, så er det udtryk for, at vedkommende har haft mere alvorlige problemer, som lå til grund for overvejelserne, og selv om vedkommende nok føler, at problemerne er overvundet (i hvert fald i en sådan grad, at de ikke mere overvejer at falde fra og næsten alle i denne gruppe er holdt op med at overveje!), kan det jo godt være, at problemerne fortsat til en vis grad er tilstede og/eller at problemerne vender tilbage. En anden forklaring kan være, at de problemer, disse studerende har haft i løbet af det 1. semester, har givet den studerende en vanskeligere studiestart, som således afspejler sig i en lavere 1. års karakter. Noget helt tilsvarende kan således også gøre sig gældende for de studerende, der tilkendegiver, at de ikke er stoppet fordi de har fået en bedre arbejdsrytme/ disciplin 251. For disse studerende må det jo gøre sig gældende, at deres frafaldsovervejelser i hvert fald delvist hænger sammen med, at de i starten af studiet har haft svært ved at tage sig samme og yde en tilstrækkelig høj og stabil arbejdsindsats, og selv om de på undersøgelsestidspunktet selv føler, at de arbejder bedre, kan deres arbejdsindsats jo fortsat godt være lavere end andre studerendes, ligesom den dårligere arbejdsindsats i starten kan have sat den studerende så meget fagligt tilbage, at det har været vanskeligt fuldstændigt at rette op herpå. Sammenfattende kan det siges om årsagerne til, at de studerende, der overvejer at falder fra, (endnu) ikke har gjort alvor af overvejelserne, heller ikke bringer så meget ny indsigt i, hvad der får studerende til at falde fra, og hvad der evt. kan forhindre frafald. Det kan dog konstateres, at den hyppigst nævnte årsag til ikke at være stoppet er, at de studerende føler, at det vil være et personligt nederlag at falde fra. Selv om dette vel næppe kan betegnes som nogen særlig positiv grund til at studere på en uddannelse, klarer disse studerende sig ikke dårligere end andre, der i løbet af det første halve år har overvejet at stoppe. De falder 250 Testsandsynligheden er 0,007, jf Bilag B14.1d 251 Kommentarerne vedrørende denne gruppe har et mere illustrativt end analytisk formål, fordi antallet af studerende, der ikke er stoppet fordi de har fået en bedre arbejdsrytme/ disciplin er alt for lavt til, at deres 1. års karakterer er signifikant lavere end andre studerendes (med frafaldsovervejelser), 164

165 ikke hyppigere fra, de forsinkes ikke hyppigere og de får ikke lavere karakterer ved 1. årsprøve end andre studerende, der i løbet af det 1. halve år havde overvejet at falde fra. Det, som mest af alt synes at virke i forhold til, at den studerende, der overvejer at falde fra, bliver fastholdt på studiet og samtidig får relativt gode karakterer ved 1. årsprøve, er, at den studerende får styr på/interesse for studiets faglige indhold. 165