Masterafhandling 2013

Transkript

1 INSTITUT FOR KULTURVIDENSKAB Masterafhandling 2013 MIG ledelseslinjen Titel Antal anslag Vejleder Perspektiver på mellemlederen som pædagogisk leder (med mellemrum) Lars Frode Frederiksen Udarbejdet af Christian Droulon Ifversen (ex.nr ) og Jens Christen Hylkjær (ex.nr ) Christian Droulon Ifversen Jens Christen Hylkjær

2 Abstract This thesis sets out to investigate the middle manager s role as an educational leader in the Danish gymnasium (upper secondary school). The aim hereby is to describe, understand and discuss the complexity of this role. The thesis is structured in two main parts. First an overview of relevant theories where we describe the development of the middle management towards a more professionalized approach and we identify the middle manager as being in a position where he is pressured from two organizational discourses; the gymnasium as an institution and the gymnasium as an organization. Last we outline three main theoretical approaches to educational leadership; a structural, a collegial and a political. The three theoretical elements; middle management, organizational discourses and educational leadership constitute our theoretical frame wherein our empirical investigation takes place. We conducted semistructured interviews with four middle managers from four different schools. The design of our questions correlated with the three main elements from the theoretical frame with an emphasis on the educational leadership. In the second part we analyzed the interviews whereby we found that the middle managers had difficulty coping with the complexity of the position as an educational leader. This was partly due to the pressure of the organizational discourses and partly to an insufficient theoretical knowledge concerning educational leadership. Side 2 af 80

3 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning og problemformulering s 5 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 1.1 Disposition s 5 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 2.0 Teori s 6 Christian Droulon Ifversen 2.1 Mellemlederen s 6 Christian Droulon Ifversen 2.2 Organisationen s 10 Christian Droulon Ifversen Gymnasiet som fagbureaukrati s 14 Christian Droulon Ifversen Et fagbureaukrati under pres s 16 Christian Droulon Ifversen 2.3 Ledelse mellem management og lederskab s 23 Jens Christen Hylkjær Pædagogisk ledelse s 24 Jens Christen Hylkjær 2.4 Opsamling af teori og egen definition af pædagogisk ledelse s 31 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 3.0 Metode s 34 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 4.0 Analyse af empiri s 36 Christian Droulon Ifversen 4.1 Gymnasium 1 og Gymnasium 2 s 36 Jens Christen Hylkjær Gymnasium 1 - analyse s 37 Jens Christen Hylkjær Gymnasium 2 - analyse s 40 Jens Christen Hylkjær 4.2 Gymnasium 3 og Gymnasim 4 s 45 Christian Droulon Ifversen Side 3 af 80

4 4.2.1 Gymnasium 3 - analyse s 45 Christian Droulon Ifversen Gymnasium 4 - analyse s 50 Christian Droulon Ifversen 4.3 Opsamling på analyser af empiri s 55 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 4.4 En perspektivisk tilgang til empirien s 56 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær Det strukturelle perspektiv s 56 Jens Christen Hylkjær Det kulturelle perspektiv s 60 Christian Droulon Ifversen Det politiske perspektiv s 67 Jens Christen Hylkjær Opsamling på den perspektiviske tilgang til empirien s 72 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 5.0 konklusion s 73 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 5.1 Perspektivering s 76 Christian Droulon Ifversen & Jens Christen Hylkjær 6.0 Litteraturliste s 77 Bilag 1: Interviewguide Side 4 af 80

5 1.0 Indledning og problemformulering De fire gymnasiale uddannelser i Danmark, deres forskelle til trods, deler en fælles virkelighed, hvor de er udsat for et krydspres fra flere interessenter, både internt og eksternt. Presset antager mange former, har forskellig substans og bliver stadig mere kompleks. (Hylkjær & Ifversen; 2011). Skolerne forsøger bl.a. at imødegå presset vha. ændringer både i ledelsesstrukturen, hvor mellemlederlaget i disse år er under forandring, og i ledelsesformen, hvor det kommer til udtryk i et øget fokus på pædagogisk ledelse. Der er tale om en generel tendens på tværs af gymnasiesektoren, og det er derfor nærliggende at antage, at der eksisterer en fælles forståelse både af begrebet pædagogisk ledelse og af mellemlederrollen, men som nedenstående vil vise, strides flere divergerende opfattelser heraf, både i litteraturen og ude på de enkelte skoler. Pædagogisk ledelse og mellemlederrollen er i vores optik internt forbundne, men der er langt fra tale om entydige størrelser - de er både komplekse og svære at afgrænse. De udgør et interessant og relevant felt for gymnasiesektoren i dag, hvorfor vi med denne opgave vil forsøge at besvare nedenstående problemformulering: Hvorledes kan man forstå, beskrive og diskutere mellemlederens rolle som pædagogisk leder i gymnasieskolen i dag? Det er vores tese, at mellemlederen i sin daglige praksis agerer på baggrund af en uklar opfattelse af, hvad pædagogisk ledelse er. Vi argumenterer derfor gennem opgaven for et mere reflekteret syn på pædagogisk ledelse, som medtænker den organisatoriske situations betydning for det pædagogiske ledelsesrum. 1.2 Disposition Opgaven er struktureret i to hovedafsnit, hvor vi i det første etablerer den teoretiske ramme, vi arbejder indenfor. Vi begynder her med en afklaring af mellemlederrollen i gymnasiet, efterfulgt af et afsnit om de organisatoriske aspekter ved gymnasiet. I forlængelse heraf præsenterer vi forskellige teoretiske tilgange til pædagogisk ledelse, som munder ud i vores definition af begrebet. Opgavens første del afsluttes med et metodeafsnit, hvori vi gør rede for den fremgangsmåde, vi har fulgt særligt i forhold til empiridelen. I opgavens anden del behandler vi den indsamlede empiri. Det gør vi i to omgange. Først analyserer vi interviewene hver for sig i et tæt samspil med den teoretiske ramme. I forsøget på at opnå en dybere forståelse analyserer og tolker vi dernæst den samlede empiri vha. en perspektivisk tilgang. I den Side 5 af 80

6 afsluttende konklusion samler vi opgavens væsentligste iagttagelser og besvarer problemformuleringen samt be- eller afkræfter vores tese. 2.0 Teori Dette kapitel falder i fire hoveddele i form af en karakteristik af mellemlederrollen, en undersøgelse af gymnasiet som organisation, en afgræsning af pædagogisk ledelse som begreb og endelig en opsamling, hvor vi vil forene hovedpersonen, scenen og den pædagogiske ledelse i forsøget på at etablere den ramme, hvori vores empiriske undersøgelse vil udfolde sig. 2.1 Mellemlederen I dette afsnit vil vi forsøge at indkredse et muligt perspektiv på hovedpersonen i opgaven, nemlig mellemlederen; et perspektiv som på én gang kan åbne op for en forståelse af rollens udvikling og for en række gennemgående træk ved dennes position i gymnasiet. Vi begynder med at se på, hvad der definerer en mellemleder, og her synes præfikset, mellem, at have en afgørende betydning i sin pointering af denne leders placeringen i organisationen. I tænketanken DEA s udgivelse Ledelse i øjenhøjde mellemlederen i centrum udgør mellemlederens position netop kernen i deres definition, idet rollen her er kendetegnet ved at befinde sig i et krydspres mellem forventninger fra topledelsen, medarbejderne, kunderne eller brugerne og tværgående samarbejder både i og udenfor organisationen (DEA; 2008; 19). I denne opgave tilslutter vi os den opfattelse, at mellemlederen defineres ved sin position i et krydspres; en definition, som dog stadig giver plads til en relativ stor diversitet i forhold til rollens nærmere udfyldelse. I bogen Den nye mellemleder giver Søren Voxted et bud på denne diversitet, idet han forsøger at beskrive forskellige mellemlederroller, som gør sig gældende i dag. Voxted tager udgangspunkt i en kritik af, hvad der for ham opfattes som en dominerende og fejlagtig overeksponering af mellemlederens rolle som professionel leder, idet han definerer professionel ledelse som personale-, forandrings- og strategisk ledelse (Voxted.; 2007; 12-13). Dette sker, ifølge Voxted, på bekostning af den traditionelle mellemleder, som varetager den faglige og driftsmæssige ledelse. Resultatet er, at der tegnes et for ensidigt billede af mellemlederrollen, hvor de to sidstnævnte ledelsesaspekter er helt udgrænset, idet de betragtes som hørende fortiden til. I modsætning hertil optegner Voxted seks aktuelle mellemlederroller, som alle Side 6 af 80

7 udfoldes i spændingen mellem mellemlederen som driftsleder, faglig leder og professionel leder, og som ses i lyset af forskellige organisatoriske tilpasninger (ibid.). Den første af de seks lederroller kan karakteriseres som den traditionelle, hvor mellemlederen har samme faglighed som sine medarbejdere, og hvor ledelsesopgaven er tæt knyttet til selve driften og til medarbejdernes faglige virke. Denne mellemledertype er typisk for små håndværkervirksomheder og dominerende i mere mekaniske organisationer, men som Voxted påpeger, findes den traditionelle mellemleder også i f.eks. offentlige organisationer præget af en såkaldt hård ledelsestilgang, dvs. hvor der er fokus på rationalisering af arbejdsprocesser og derved effektivisering af medarbejdernes aktiviteter (ibid.; ). I direkte opposition til den traditionelle mellemlederrolle finder vi en anden type, nemlig mellemlederen som den professionelle leder, hvor ledelse opfattes som en profession i sig selv. Denne mellemlederrolle er skabt ud af et behov for nye ledelseskompetencer, som ikke hentes fra lederens faglige viden og fra de driftmæssige erfaringer, men fra ledelsesteorien. Det betyder, at denne type af mellemleder ofte ikke deler samme faglighed som de ansatte, der ledes. 1 Den tredje mellemlederrolle udledes på baggrund af en kombination af de to førstnævnte mellemlederroller: Den tredje lederrolle befinder sig i et spændingsfelt mellem den traditionelle mellemleder, der med fagidentitet tilsvarende sine ansatte udøver faglig ledelse og driftsledelse. Og den professionelle leder, hvor det at udøve ledelse udgør en faglighed i sig selv (ibid.; 140). Mellemlederen befinder sig her i et krydspres mellem på den ene side medarbejdernes forventninger om en driftsorienteret mellemleder, der er tæt knyttet til medarbejdernes daglige udfordringer, og på den anden side kravet om en professionel leder, der med udgangspunkt i sin ledelsesfaglighed implementerer de af ledelsen bestemte nødvendige forandringstiltag. Voxted relaterer denne slags mellemleder til især organisationer, med mange professionsansatte (ibid.; 145). Hvor de tre første mellemlederroller belyser hinanden i spændet mellem ledelse som profession, driftsmæssige ledelse og faglig ledelse, så relaterer de tre næste roller sig til hinanden i form af forskydninger af hierarkier, som bevirker en større eller mindre grad af udviskning af mellemlederrollens position i organisationen. Denne fjerde mellemlederrolle finder vi typisk i de store industrivirksomheder, hvor udviklingen stiller krav til medarbejderne om en større ansvarliggørelse af arbejdsprocessen, således at de selv i højere grad koordinerer arbejdsprocesserne. Voxted beskriver udviklingen som en relancering af funktionsledelse, og 1 I beskrivelsen af denne anden mellemlederrolle taber Søren Voxted organisationsperspektivet og nævner således intet om, i hvilke typer af organisationer vi ser denne mellemledertype. Forklaringen er nok, at den professionelle mellemleder skal forstås som en idealfigur, som i sin reneste form ikke findes i virkelighedens organisationer, men udgør et pejlemærke for en udvikling hen imod en mere professionaliseret mellemleder. Side 7 af 80

8 selvom det i hans fremstilling forbliver en anelse uklart, hvad der mere præcist karakteriserer denne nye mellemledertype, så er det en pointe, at afgrænsningen af mellemlederrollen bliver stadig vanskeligere i organisationer, hvor stadigt flere også uformelle ledere udøver ledelse i forbindelse med deres forskellige funktioner (ibid.; 154). Samme tendens præger den næste mellemlederroller, idet den femte mellemlederrolle forbindes til organisationer med en høj grad af selvorganisering, der ultimativt gør ledelse til et spørgsmål om samarbejde i løst koblede systemer mellem uafhængige og ligeværdige aktører (ibid.). Mens hierarkiet i den fjerde type af mellemleder forskydes, gælder det således for den femte type, at hierarkiet helt forsvinder, og som følge heraf udviskes mellemlederrollen, eller som Voxted beskriver det: Det er virksomheder, hvor det er en fordel eller måske en nødvendighed, at vi alle er mellemledere (ibid.; 159). I beskrivelsen af den sjette og sidste mellemlederroller diskuterer Voxted om hierarkiet i organisationer er på vej helt ud. Han ender med at konkludere, at der ikke er noget alternativ til en hierarkisk struktur, eftersom det stigende behov for specialisering, det forøgede kompleksitetspres og interessekonflikter i organisationerne fortsat vil kræve mellemledere til at håndtere koordinationsopgaver, informationsmængder og de interne interessekonflikter (ibid.; ). Den sjette mellemlederrolle må derfor finde sin rolle i dette om end svækkede, men ikke afviklede hierarki, men hvorledes dette rum for mellemlederen mere konkret gestalter sig, fortaber sig lidt i forfatterens diskussion om hierarkier. Selvom man i Voxteds fremstilling af mellemlederrollerne kan savne en præcisering af især de tre sidste roller, så lykkes det ham dog at pege på en række karakteristika ved forskellige mellemlederroller, som baner vejen for en afgræsning af mellemledere i forskellige typer af organisationer. Vi vil derfor i det følgende forsøge at koble Voxteds fremstilling af mellemledere til den ledelsesmæssige udvikling, der er sket i gymnasiet inden for de seneste to årtier. Allerede med gymnasiereformen fra 1988 blev det tydeligere, at den oprindelige, meget flade ledelsesstruktur i gymnasiet var udfordret, og af samme grund blev der efterfølgende ansat flere inspektorer, hvis opgave var at aflaste rektor. Tidligere var ledelsesopgaven især lig med en forvaltningsopgave, hvor det drejede sig om at sørge for, at lovene blev forvaltet korrekt på den enkelte skole, og selvom dette aspekt naturligvis stadig er aktuelt, så hænger fremkomsten af det nye mellemlederlag i 90 erne sammen med en udvikling, som kaldte på flere ledelsesfunktioner (Abrahamsen; 2013; 3-4). Man kan derfor sige, at kimen til en egentlig teamledelse, hvor ledelsesansvaret er fordelt bredt i ledelsesgruppen, lægges i dette årti, idet det dog er vigtigt at huske på, at alle inspektorstillingerne på nær ledende inspektor var tidsbegrænsede, således at der var en vis rotation blandt lærerne i forhold til ledelsesarbejdet. Med indførelsen af gymnasiereformen i 2005 udfordredes inspektorordningen med de nye stillingkategorier med de parallelle betegnelser pædagogiske ledere og uddannelsesledere. En Side 8 af 80

9 væsentlig forskel fra inspektorstillingerne er, at der ikke længere er tale om tidsbegrænsede stillinger, hvorfor denne mellemlederstilling nu i højere grad er forbundet med en ny karrierevej inden for gymnasiesektoren. Ændringen kan ses som en styrkelse af teamledelsen, hvor mellemlederrollen distanceres yderligere fra underviserrollen, som dog typisk er bevaret som en del af mellemlederens arbejde. Samlet set kan bevægelsen fra slutfirserne og frem til nu karakteriseres som en professionalisering af ledelse i gymnasiet, hvor et nyt ledelseslag i form af mellemlederen får en ny og styrket rolle. I figur 1 forsøger vi at illustrere denne udvikling i lyset af de tidligere fremstillede mellemlederroller, idet den driftsmæssige og faglige ledelse samles under kategorien administration og den professionelle ledelse i kategorierne strategisk ledelse, forandringsledelse, og personaleledelse. Ledelsesstruktur fra før slutfirserne: Enkel ledelsesstruktur med rektor som altdominerende ledelsesfigur. Ledelsesopgaven er primært en forvaltningsopgave, og rektor har administrativ støtte fra et sekretariat. Mellemlederrolle 1 - den fagligt og driftsorieneterede mellemleder Fra slutfirserne: udvidelse af ledelseslaget med inspektorer og dermed spirende teamledelse, hvor mellemlederen bliver synlig. Fokus er på administrative ledelsesopgaver såsom skemalægning, eksamensplanlægning, timefagfordeling ect. Mellemlederrolle 3 - hybrid mellem den fagligt og driftsmæssigt orienterede leder og den professionelle leder. Fra midt i 00'erne: Styrkelse af teamledelse med ansættelse af uddannelsesledere eller pædagogiske ledere. Fokus er på både administrative ledelsesopgaver og strategisk ledelse, forandringsledelse og personaleledelse. Figur 1 (egen model) Modellen viser udviklingen af mellemlederrollen set i lyset af Voxsteds kategoriseringer. Modellen er udtryk for en forenkling af den ledelsesmæssige udvikling, og den skal derfor ikke læses som et facit på mellemlederrollen i gymnasiet i dag. Således vil det formentlig variere meget på de enkelte gymnasier, i hvor høj grad bevægelsen mellem mellemlederrolle et og tre er tilvejebragt. Samtidig vil en række karakteristika fra Voxteds mellemlederrolle fire og fem også kunne læses ind i den nuværende mellemlederrolle i gymnasiet. Det gælder dels der, hvor teamstrukturen er stærk udfoldet, og hvor teamledere udøver egentlig ledelse uden dog at tage del i den formelle ledelse, dels gælder det på de gymnasier, hvor projektledelse er udbredt. På trods af disse forbehold synes mellemlederrolle tre dog tydeligst at indfange de væsentligste karakterisktika ved den nye mellemledertype, som er vokset frem med overgangen til uddannelsesledere og pædagogiske ledere. Vi vender derfor kort tilbage til Side 9 af 80

10 mellemleder tre for at at se lidt nærmere på det krydspres, som karakteriserer denne mellemleders situation. Selvom Voxteds udgangspunkt for beskrivelsen af mellemleder tre primært tager afsæt i industrivirksomheder, hvilket gør, at mellemlederens position mellem de faglige medarbejdere og en rent professionel topledelse bliver lidt vel skarp i forhold til gymnasiets situation, så er hans beskrivelse af krydspresset dog stadig relevant. Voxted placerer her mellemlederen mellem to typer af viden, som i høj grad korresponderer med det tidligere anførte skel mellem administrativ og professionel ledelse: Det ene videnregime bygger på en hverdagsviden, baseret på medarbejdernes umiddelbare, faglige og traditionelle tilgang. Det er den form for viden, der dominerer driftorganisationen. På den anden side eksisterer der et videnregime, der har et systematisk perspektiv på ledelse og organisation. Det er denne viden, der (overvejende) er styrende for de beslutninger og tiltag, der tages af topledere (ibid.; 144). I dette perspektiv får mellemlederen en nøglerolle i forhold til at bygge bro mellem de to typer af viden, og hvor den såkaldte hverdagsviden allerede er velkendt i kraft af mellemlederenes faglige slægtsskab med de ansatte, så er den anden type viden i et gymnasielt perspektiv ikke umiddelbart til stede. Det betyder, at der med den nye mellemlederrolle i gymnasiet er skabt et stort behov for uddannelse i ledelse; en tendens, som allerede afspejles i rekruttering af nye ledere, hvor netop uddannelse i ledelse efterspørges. Med det billede, som tegnes her, er der åbnet op for en ny ledertype i gymnasiet; en person, som i tillæg til de traditionelle faglige og driftsmæssige ledelseskompetencer også besidder professionelle ledelseskompetencer. Og som vi skal se i det følgende afsnit er den organisation, hvori denne nye type af mellemleder skal agere, under voldsom forandring; en situation, som på én gang belyser fremkomsten af den nye mellemlederrolle, og som samtidig sætter fokus på en række udfordringer, som denne mellemleder står over for. 2.2 Organisationen Som nævnt bevæger vi os nu væk fra hovedrolleindehaveren og hen til en beskrivelse af den scene, hvorpå mellemlederen skal agere. Her vil vi med udgangspunkt i to organisationsteorietiske teorier forsøge at Side 10 af 80

11 tegne et billede af en organisation, som ud fra et ledelsesmæssigt synspunkt udgør en særlig udfordring for mellemlederen. 2 Inden for det brede felt af organisationsteori, har vi valgt først at gribe fat i teorien om situationsbestemte organisationsformer, Contingency Theory, som betragter organisationer som systemer, der udvikles i et samspil med omverden. En af de mest centrale forskere på dette område er Henry Mintzberg, som i sin bog Structure in fives: Designing Effective Organizations fra 1983 fremsætter en teori om sammenhængen mellem omverdenstyper og organisationstyper og argumenterer for, at bestemte organisationstypers effektivitet er forbundet med bestemte typer af omverdenssituationer. Med sin teori tilbyder Mintzberg om end indirekte et brugbart perspektiv på gymnasiet, som muliggør en forståelse af, hvilken type organisation gymnasiet kan henregnes til, og hvilke problemer denne organisationstype kan få i forhold til det ydre pres, omverdenen lægger på organisationen. Vi begynder med et generelt blik på Mintzbergs teori, hvorefter vi stiller skarpt på den fagprofessionelle organisationstype, gymnasiet placerer sig i. Minztberg udarbejder en grundmodel over organisationers sammensætning, som består af fem dele. Figur 2 Mintzbergs grundmodel (1993; 11) De fem dele udgøres som vist i figur 2 af en topledelse (Strategic Apex), en mellemledelse (Middle Line), en teknostruktur (Technostructure) i form af analytikere og planlæggere uden egentlig ledelsesansvar i det daglige, en række af tjenestefunktioner med navnet støttestab (support Staff) og endelig en arbejdskerne (Operating Core) (Sørensen; 2000; 20). Med udgangspunkt i sin grundmodel og med fokus på, hvorledes arbejdet opdeles og koordineres i organisationer fremdrager Mintzberg via et minutiøst studium af organisationslitteraturen fem organisationstyper, som vist i figur 3. 2 I vores forståelse af begrebet organisation knytter vi an til Bakka og Fiversdals definition: Dette ord reserverer vi for større sociale systemer med veludviklet arbejdsdeling (kompleksitet), forskellige regler for tilhørsforhold, samhandling og for belønning (formalisering), og ofte med forestillinger om hvilke mål, man søger at opnå. (2009 p. 20) Side 11 af 80

12 Den enkle struktur Maskinbureaukratiet Fagbureaukratiet Den divisionaliserede form Adhockratiet Figur 3 Mintzbergs fem organisationstyper (1993; 159, 170, 194, 225, 262) De fem dele fra grundmodellen varierer i de fem organisationstyper, og således udgør de fem forskellige tilgange til arbejdsdeling, til koordineringsmekanismer og til placering af beslutningskompetence i form af forskellige typer af decentralisering. I figur 4 fremgår det, hvorledes de tre nævnte faktorer fordeler sig på de fem organisationstyper: Organisationsform Primær koordineringsmekanisme Nøgledel af organisationen Decentraliseringsform Den enkle struktur Direkte overvågning Øverste ledelse Vertikal og horisontal centralisering Maskinbureaukratiet Standardisering af arbejdsprocesser Teknostrukturen Begrænset horisontal decentralisering Fagbureaukratiet Standardisering af færdigheder Arbejdskernen Vertikal og horisontal decentralisering Divisionaliseret form Standardisering af output Mellemlederne Begrænset vertikal decentralisering Adhockratiet Gensidig tilpasning Støttestaben / Selektiv decentralisering produktionskernen Figur 4 Oversigt over organisationsformer (adapteret fra Sørensen; 2000;118). I organisationstypen, som betegnes den enkle struktur, er den primære koordineringsmekanisme topledelsen, som direkte styrer ned i arbejdskernen, hvorfor netop ledelsen udgør en nøgledel af organisationen. Der er tale om en høj grad af centralisering både vertikalt og horisontalt, hvilket betyder, at hele beslutningskompetencen ligger hos topledelsen. 3 I kontrast til den enkle struktur finder vi det langt mere komplekse maskinbureaukrati, som er karakteriseret ved, at der eksisterer en høj grad af jobspecialisering både horisontalt og vertikalt i organisationen. Koordineringen sker gennem en standardisering af disse talrige arbejdsprocesser. Når teknostrukturen i skemaet er placeret med en nøglerolle i organisationen, så skyldes det, at denne del af organisationen er beskæftiget med at etablere de procedurer, hvormed arbejdsprocesserne standardiseres. Der er tale om en begrænset horisontal decentralisering forårsaget af teknodelens arbejde med standardisering, men det er dog stadig en organisation med en høj grad af centralisering, hvor beslutningerne er placeret hos topledelsen. Med 3 Begreberne centralisering og decentralisering udtrykker placering af beslutningskompetence. Førstnævnte angiver, at beslutningskompetencen er placeret få eller et enkelt sted i organisationen, mens sidstnævnte betegner en spredning af ledelsesmagten ud i organisationen (Sørensen; 2000; 85). Side 12 af 80

13 fagbureaukratiet ser vi en organisation, hvor der er en høj grad af faglig og horisontal specialisering. Denne organisationstype benævnes også professionsbureaukrati, idet ofte højt udviklede professioner udgør en vigtig del af arbejdskernen. Heri ligger også forklaringen på, hvorfor nøgledelen i organisationen identificeres med arbejdskernen, og hvorfor beslutningskompetencen i udpræget grad er placeret hos de fagkyndige i form af en vertikal og horisontal decentralisering. Koordineringen er knyttet til en standardisering af fagkyndighed. Den fjerde type af organisation er den divisionaliserede organisationstype, som har meget tilfælles med maskinbureaukratiet, idet det ofte udspringer af en videreudvikling af maskinbureaukratiet. Som det fremgår af figuren for den divisionaliserede form er der mange selvstændige divisioner med hver deres ledelse, hvorfor mellemlederne får en nøglerolle i organisationen. Det betyder, at der er en begrænset vertikal decentralisering, hvor mellemledere og topledelse sidder med beslutningskompetencen. Koordineringen i organisationen er forbundet med en standardisering af det output, som kommer fra de forskellige divisioner (Bakka; 2004;96). I den sidste type af organisation, adhockratiet, er der tale om en særdeles smidig organisation, hvor der ikke længere koordineres via standardisering, men via gensidig tilpasning, hvilket vil sige, at organisationens medlemmer kommunikerer direkte med hinanden (Sørensen; 2000;15). Beslutningskompetencen er decentraliseret selektivt, hvilket betyder, at den ligger hos udvalgte vigtige aktører i de projekter, som dannes i forhold til de forskellige opgaveløsninger. Organisationens nøgledel er støttestaben og produktionskernen, fordi begge dele er involveret i planlægningen og udførelsen af arbejdet. Som nævnt udgør de fem organisationstyper det mest effektive organisatoriske svar på en bestemt omverdenssituation. Men inden vi kæder organisationstyperne sammen med bestemte omverdenstyper er det nødvendigt at se på, hvorledes Mintzberg definerer begrebet omverden. Han regner med fire centrale variabler, nemlig stabilitet vs. dynamik, kompleksitet vs. enkelthed, markedsheterogenitet vs. markedshomogenitet og endelig fjendtlighed vs. venlighed (Bakka; 2004; 93-94). 4 I den førstnævnte variabel er det graden af usikkerhed og uforudsigelighed i omverden, som kommer til udtryk, mens den anden variabel handler om udstrækningen af krav til organisationens ekspertise og til den teknologi, som benyttes. Den tredje variabel drejer sig om, hvorvidt organisationen befinder sig på et marked med få eller mange kundetyper og produkttyper, og endelig tematiserer den fjerde variabel graden af konkurrence på markedet. I figur 5 fremgår det, hvorledes de forskellige organisationstyper placerer sig i forhold til to af de førstnævnte variabler. 5 4 Mintzberg peger også på andre faktorer, der former organisationer såsom alder, størrelse og magt (Sørensen; 2000; 100). 5 Den divisionaliserede form er her udeladt, da den i dette perspektiv ligger tæt op ad maskinbureaukratiet (Bakka; 2004; 96). Side 13 af 80

14 Kompleks omverden Enkel omverden Stabil omverden Decentraliseret bureaukratiskd Fagbureaukratiet Koordinering ved standardisering af fagkyndighed. Centraliseret bureaukratiskd Maskinbureaukratiet Koordinering ved standardisering af arbejdsprocesser. Fig. 5 Organisationsformer og omverdensfaktorer (adapteret fra Bakka & Fivelsdal; 2004; 95) Dynamisk omverden Decentraliseret organiskd Adhokratiet Koordinering ved gensidig tilpasning. Centraliseret organiskd Enkel struktur Koordinering ved direkte tilsyn. Som det fremgår, fungerer den enkle struktur bedst i en enkel omverden, hvor der ikke stilles for store krav til ekspertise og teknologi. Til gengæld er den en organisation, der med sin organiske struktur præget af få hierarkiske lag, få regler og lille grad af specialisering er god til at tilpasse sig en dynamisk omverden, hvor der skal reageres hurtigt på uforudsete hændelser. 6 I modsætning hertil fungerer maskinbureaukratiet bedst i en stabil og enkel omverden. Det skyldes mængden af specialiserede arbejdsområder, som kræver en høj grad af koordineringen og standardisering, og hvor kommunikationen skal flyde gennem mange hierarkiske lag i organisationen; et forhold som netop afspejles i Mintzbergs model for maskinbureaukratiet jf. figur 3, som indbefatter hele grundmodellens fem dele, og hvor afstanden mellem topledelse og arbejdskerne er stor via et anseeligt mellemlederlag symboliseret ved den lange hals i figuren. På grund af sin sammensætning vil maskinbureaukratiet ikke kunne agere med samme smidighed i en dynamisk omverden, som det er tilfældet med den enkle, organiske struktur. Heller ikke fagbureaukratiet med sin stærke forankring i en højt udviklet faglighed har samme smidighed som den enkle struktur, og den fungerer derfor bedst i en relativ stabil omverden. Men årsagen hertil er samtidig grunden til, denne organisationstype klarer sig godt i en kompleks omverden, hvor der stilles store krav til ekspertise og teknologi. Endelig har vi adhockratiet, som er den organisationstype, der fremstår som den mest smidige og omstillingsparate, hvorfor den fungerer i en omverden præget af høj grad af usikkerhed. Og med sin projektorienterede tilgang, hvor eksperter kobles på alt efter opgavetypen, er den ligeledes velegnet til at håndtere en kompleks omverden. Efter denne korte præsentation af de fem organisationstyper sætter vi nu fokus på den ene af de fem, nemlig fagbureaukratiet. 6 Tom Burns og G.M. Stalker skelnede på baggrund af en undersøgelse af engelske industrivirksomheder fortaget i 60 erne mellem mekaniske og organiske organisationsformer, hvor førstnævnte er karakteriseret ved en usmidig struktur pga. af specialisering, regelstyring og hierarkisk inddeling, mens sidstnævntes strukturs smidighed netop skyldes, at der er mindre regelstyring, mindre specialisering og mindre hierarki, hvilket gør kommunikationen mere åben. Burns og Stalkers betragtede de mekaniske organisation som en pendant til Webers teori om bureaukratiske organisationer (Bakka; 2004; 85). Side 14 af 80

15 2.2.1 Gymnasiet som fagbureaukrati Mintzberg ser en særlig koordineringsmekanisme gøre sig gældende i fagbureaukratiet, nemlig den som på én og samme tid tillader en standardisering og en decentralisering i kraft af den tidligere nævnte standardisering af færdigheder, og det er netop i denne struktur, vi ifølge Mintzberg finder skoler og herunder gymnasier: This gives rise to a structural configuration sometimes called Professional Bureaucracy, common in universities, general hospitals, school systems, public accounting firms, social-work agencies, and craft production firms. All rely on the skills and knowledge of their operating professionals to function (Mintzberg; 1993; 189). Kendetegnet for gymnasiet er, at arbejdskernen består af højt uddannede faglige specialister, som med hvert deres vidensområde udfører deres arbejde relativt uafhængig af kollegaer og overordnede og tæt på brugerne, som i dette tilfælde er eleverne. Denne kombination af ekspertise og frihed betyder også, at teknostrukturen i gymnasiet i modsætning til maskinbureaukratiet er yderst beskedent, da arbejdskernen selv planlægger og koordinerer størstedelen af sit arbejde. Til gengæld er støttestaben intakt i form af kontoret, pedellen, it-support og kantine, og dens opgave er at servicere de fagprofessionelle. Disse forhold afspejles i modellen for fagbureaukratiet jf. figur 2, som ydermere med sin korte og tynde hals indikerer et stærkt begrænset mellemlederlag; et forhold, som Mintzberg betoner: With little need for direct supervision of the operators or mutual adjustment between them, the operating units can be very large, with few managers at the level of first-line supervisor, or, for that matter, above them (Ibid.; 195). Med fagbureaukratiets stærke decentraliserede struktur ligger en stor del af beslutningskraften hos arbejdskernen, hvorfor denne del af organisationen som tidligere påpeget betegnes som nøgledelen i denne organisationstype. Der er altså i fagbureaukratiet en stærk demokratisk struktur, og som Mintzberg påpeger, søger arbejdskernen ikke blot indflydelse over deres eget arbejde, men også over de administrative beslutninger, som rækker ind i deres arbejde: not only do the professionals control their own work, but they also seek collective control of the administrative decision that affect them decisions, for example, to hire colleagues, to promote them, and to distribute resources (Ibid.; 197). Og vejen mod indflydelse går netop gennem mellemledelsen: Controlling these decisions requires control of the middle line of the organization, which professionals do by ensuring that it is staffed with their own (Ibid.). I gymnasiet har der, som det fremgik af afsnittet om mellemlederen, været en lang tradition for, at mellemledelsen har bestået af såkaldte inspektorer, som både har udført en række administrative opgaver Side 15 af 80

16 og undervist på lige fod med de øvrige lærere. I den forstand udgør de et godt eksempel på Mintzbergs pointe om, at den fagprofessionelles indflydelse rækker ind i mellemlederlaget, og det er samtidig med til at understøtte en anden af Mintzbergs iagttagelser, nemlig at ledelsesrummet i fagbureaukratiet er det svageste af de fem organisationstyper. 7 Selvom den direkte indflydelse på arbejdskernen er begrænset, spiller ledelsen en vigtig rolle dels i forhold til at behandle forstyrrelser i strukturen, dels ved at beskytte de fagprofessionelles autonomi fra det ydre pres på organisationen. Set i lyset af de skitserede kendetegn for fagbureaukratiet og herunder for gymnasiet som organisation, så fremstår mellemledelsen ikke alene som begrænset i antal, men også med begrænset indflydelse. Den skal udøve sin ledelse i en stærkt demokratisk struktur med en arbejdskerne præget af en høj grad af frihed til selv at bestemme over arbejdet og frihed fra at skulle koordinere indbyrdes og forholde sig direkte til det eksterne pres på organisationen. Mintzberg fremhæver friheden og demokratiet i fagbureaukratiet som vigtige positive elementer for motivationen i arbejdskernen, men i samme åndedrag understreger han, at selv samme faktorer også udgør fagbureaukratiets akilleshæl: For there is virtually no control of the work aside from that by the profession itself, no way to correct deficiencies that the professionals themselves choose to overlook. What they tend to overlook are major problems of coordination, of discretion, and of innovation that arise in these configurations (Ibid.; 206). Mintzbergs iagttagelse peger i første omgang på en mere grundlæggende konfliktrisiko i fagbureaukratiet, i form af risikoen for en dekobling mellem en ledelse med fokus på hele organisationen og en arbejdskerne, som udgøres af fagprofessionelle, der i højere grad har blikket rettet mod deres individuelle fag, profession og faglige kollegaer. Den problematik vender vi tilbage til, men inden da skal vi omkring udgangspunktet for Mintzbergs teori, nemlig at de fem organisationsstrukturers funktionalitet er knyttet til bestemte omverdenssituationer Et fagbureaukrati under pres Som det fremgik af figur 4, fungerer fagbureaukratiet ifølge Mintzberg i en kompleks, men stabil omverdenssituation. Spørgsmålet er nu, om vi med Mintzbergs perspektiv kan forstå den udvikling, der er sket inden for gymnasiet og herunder den tidligere nævnte igangværende ledelsesmæssige overgang fra 7 Således skriver Mintzberg: The managers of the professionals may be the weakest among those of the five configurations (Ibid.; 200). Side 16 af 80

17 inspektorer til pædagogiske ledere eller uddannelsesledere som et udtryk for, at gymnasiet som fagbureaukrati er under pres af en stadig mere dynamisk omverden. Der er næppe nogen tvivl om, at det især er gymnasiereformen fra 2005 og selvejereformen fra 2007, som for alvor har ændret en række betingelser for gymnasiet, og som også har skubbet til den tidligere skitserede ledelsesmæssige professionalisering og til det øgede fokus på den pædagogiske ledelsesopgave. Hvis man ser på lovforslaget til gymnasiereformen 2005, så det er tydeligt, at det drejer sig om en gennemgribende reform, som er begrundet i hastige forandringer i omverdenen, og som rækker dybt ind i den hidtidige praksis i gymnasiet: Omfattende og hastige forandringer i teknologi og videnskab skaber ny videns- og færdighedsområder, som skal medtænkes i mål og rammer for uddannelserne, fagene og undervisningen, og som øger behovet for at udvikle evner til at arbejde selvstændigt, både individuelt og i team, og på tværs af fag og fagområder. En øget internationalisering inden for teknologi, økonomi, videnskab, kultur og uddannelse indebærer også, omlægninger af uddannelserne, udvikling af ny faglighed og relevante kompetencer, som matcher behovene i et videnssamfund, er helt afgørende for, at Danmark kan være i front (Regeringen 2003, afsnit 1 citeret fra Raae; 2011; 93). Hvis man dykker ned i en række af reformens enkeltelementer, vil man kunne se, i hvor høj grad reformen griber ind i den autonomi og frihed, som kendertegner nøgledelen i fagbureaukratiet. De væsentligste reformelementer er i den sammenhæng nogle ændringer såsom indførelsen af det lovpligtige teamsamarbejde, der tvinger den fagprofessionelle ind i tæt kollegialt samarbejde om klasser, studieretningssamarbejdet og den nye konstruktion, Almen Studieforberedelse, der griber ind i lærernes særfaglige enemærker og afkræver et hidtil uset samarbejde på tværs af fag. Også overgangen til kompetenceorientering udgør en væsentlig ændring, da der bag dette fokus på elevernes evne til at handle med den viden, de har, fordres en højere grad af elevstyret og problemorienteret undervisning og anvendelse af alternative didaktiske tiltag (Ibid.; 95 & 97). Et andet mere koordinerende og kontrollerende tiltag er indførelsen af studieplanen, hvori de faglige mål, metoder og materialer ekspliciteres løbende. Studieplanen kan ses som både et horisontalt koordinerende værktøj mellem lærerne og et vertikalt kontrollerende redskab for ledelsen (Ibid.; 97). Inden for sidstnævnte kategori vil man også kunne placere det øgede fokus på undervisningsevaluering, som reformen stiller krav om, idet undervisningen også her kobles tættere til ledelsesniveauet. Det er imidlertid ikke kun reformen i 2005, som ændrer en række grundlæggende betingelser for gymnasiet som et fagbureaukrati, også reformen i 2007, hvor gymnasierne går over til selveje, har stor betydning. Her gør især indførelsen af taxameterordningen sig bemærket, idet finansieringen nu knyttes sammen med Side 17 af 80

18 brugerne, og det bevirker et stigende fokus på det at tiltrække og fastholde elever. Taxameterordningen bringer gymnasierne ind i en markedslignende situation kendt fra det private erhvervsliv, hvor det pludselig bliver vigtigt at fremstå som et bedre alternativ end naboskolen. Et sådant vilkår medfører også, at det, der foregår mellem lærer og elev får en anden betydning for skolen som helhed, hvorfor det er endnu et eksempel på, hvorledes den privatpraktiserende sfære i fagbureaukratiet udfordres. Hvis man ser på de to reformer i deres helhed repræsenterer de en voldsom udvikling, som presser fagbureaukratiet på primært to fronter. For det første udfordres nøgledelen i fagbureaukratiet især på områder, som alle i sidste ende kan skildres som en kollision med den grundlæggende autonomi, som karakteriserer fagbureaukratiets arbejdskerne: Den traditionelle opfattelse af faget udfordres af nye perspektiver på faglighed i sammenspil, den traditionelle privatpraktiserende tilgang udfordres af den nye teamsamarbejdsstruktur, og endelig udfordres den fagprofessionelle på sit tilhørsforhold til det faglige netværk, idet der nu fordres en højere grad af tilhørsforhold til organisationen og tilslutning til dens interesser (Raae; 2008; 61-62). På den anden front er det ledelsen, som berøres, dels i forhold til styringen i forbindelse med de ændrede vilkår for den fagprofessionelle, dels i forhold til de nye markedsvilkår som kræver, at ledelsen formår at samle den økonomiske driftsledelse, den administrative ledelse og den pædagogisk ledelse i en for organisationen strategisk retning (Ibid.; 11). Dermed er det tydeligt, at der generelt er kommet mere fokus på gymnasiet som en målorienteret organisation, der ikke alene kræver en mere professionelt strategisk orienteret ledelse, hvilket forklarer den tidligere beskrevne udvikling af mellemlederrollen, men som også radikalt ændrer lærerrollen ved at fordre en fagprofessionel, som i langt højere grad end tidligere ser sit samlede virke ikke i et særfagligt perspektiv, men ud fra et samlet organisatorisk perspektiv. Presset på lærerrollen kan skitseres i form af en bevægelse fra fagbureaukratiets privatpraktiserende og autonome position til organisationsmedarbejderen. Det er dog ikke kun reformen fra 2005 og 2007, som radikalt ændrer vilkårene for gymnasieskolen, således er den seneste arbejdstidsreform også udtryk for en væsentlig ændring i gymnasieskolen. Den nye overenskomst OK 13 giver ledelserne ret til rådighed over lærernes arbejdstid. Aftalen er derfor udtryk for en klar styrkelse af ledelsesrummet, og den repræsenterer et brud med den stærke selvbestemmende praksis, som har domineret i gymnasieskolen gennem mange år. OK 13 kan derfor betragtes som endnu en omstændighed, der lægger pres på fagbureaukratiets traditionelle struktur, og samtidig kan det vise sig, at aftalen giver mulighed for en stærkere strategisk ledelsesprofil fremover. Set i lyset af den her skitserede udvikling, hvor de tre reformer, indholdsreformen fra 2005, strukturreformen fra 2007 og arbejdstidsreformen fra 2013, kan det med rimelighed hævdes, at gymnasiet Side 18 af 80

19 som fagbureaukrati er flyttet ud i en mere dynamisk omverden, der lægger pres på fagbureaukratiets traditionelle arbejdsdeling, dets koordinering og dets stærke decentraliserede struktur. Samtidig kan man tolke den ledelsesmæssige udvikling hen imod en mere professionel og strategisk orienteret ledelse i gymnasiet som en reaktion på et udviklingspres, der indledes allerede i 90 erne, men som for alvor tager fat med de tre skildrede reformer. I Mintzbergs funktionalistiske perspektiv skulle en sådan situation gerne givne anledning til en strukturel tilpasning, og under alle omstændigheder vil en lang række strukturelle dilemmaer synliggøres under et sådant pres. Ledelsen vil stå over for at skulle finde en balance mellem løse og tætte koblinger i organisationen, og der vil opstå mange spørgsmål om graden af decentralisering, forholdet mellem differentiering og integration dvs. mellem specialisering og koordinering, graden af kontrol, rollefordelinger, strukturel tydelighed over for rum for kreativitet m.m. (Bolmann & Deal; 2008; 73-76). Når ledelsen har dette strukturelle fokus og således ser løsninger som et spørgsmål om at re-designe organisationen ved at justere på de elementer, der ikke fungerer godt nok, vil problemet for så vidt være løst, når den rette strukturelle tilpasning har fundet sted. Men som Bolman & Deal ganske præcist beskriver, så er det lettere sagt end gjort i en organisation karakteriseret som et fagbureaukrati: A professional bureaucracy responds slowly to external change. Waves of reform typically produce little impact because professionals often view any change in their surroundings as an annoying distraction. The result is paradox: individual professionals may strive to be at the forefront of their specialty, while the institution as a whole changes at a glacial pace. Professional bureaucracies regularly stumble when the try to exercise greater control over the operating core (Ibid.; 83). For således at komme til en dybere forståelse af, hvorfor et fagbureaukrati under pres udgør en særlig ledelsesudfordring, og hvorfor det strukturelle perspektiv på organisationen ikke rækker i forhold til at forstå dette, skifter vi nu perspektiv. Med Mintzbergs teori fik vi en optik, som har muliggjort en bestemmelse af gymnasiet som et fagbureaukrati med dets særlige karakteristika, og som samtidig har givet en forklaring på den situation, gymnasiet som organisation befinder sig i, når store forandringer i omverdenen sætter ind. Med det nye perspektiv flytter vi opmærksomheden fra det ydre pres på organisationen til de interne dynamikker, som sættes i bevægelse i kraft af de ydre forandringer. Med udgangspunkt i institutionel teori tegner Peter Henrik Raae (herefter PHR) i bøgerne Når rektor tænker organisation (2008) og Implementeringsledelse (2011) et billede af denne interne situation. Med sit institutionelle udgangspunkt knytter PHR an til en teori, som er i opposition til det før skitserede rationelt orienterede perspektiv på organisationen. I den rationelle tilgang opfattes organisationen som et redskab Side 19 af 80

20 for opnåelse af forskellige mål, hvorfor effektivitet er et afgørende parameter for succes. Ledelsen vil i et sådant perspektiv forsøge så rationelt som muligt og på baggrund af tidligere erfaringer at vælge de opskrifter, som er mest effektive i relation til de opstillede mål. Ledelsen vil f.eks. gå ind i de tidligere nævnte strukturovervejelser for herigennem at foretage justeringerne med henblik på at forbedre effektiviteten. En række præmisser gør sig imidlertid gældende i det rationelle perspektiv. For det første fremstår organisationen i sin helhed som et udtryk for en rationel konstruktion, dvs. at det organisatoriske design er udtryk for velovervejede valg, som understøtter den størst mulige effektivitet. For det andet tages det for givet, at organisationen består af aktører, som handler ud fra rent rationelle overvejelser og således ikke er styret af andre logikker (Røvik; 1998; 32-35). Det er netop her den institutionelle tilgang sætter sin kritik ind, idet der sættes spørgsmålstegn ved rækkeviden af den postulerede rationalitet. I stedet peger institutionel teori på, at der er andre styrende logikker, og forklaringen herpå er, at institutioner befinder sig i en kontekst af socialt konstruerede normer: Formelle organisasjoner befinner seg i institusjonelle omgivelser der de konfronteres med sosialt skapte normer og konvensjoner for hvordan den enkelte organisasjon til enhver tid bør være utformet [ ] Disse egentlig sosialt konstruerte normer for god organisering oppfattes imidlertid gjerne som ytre, objektive og gitte betingelser (Ibid.; 36). Med sin kursivering understreger Kjell Arne Røvik teoriens socialkonstruktivistiske forankring, hvor tanken om en objektiv virkelighed viger for et virkelighedsbegreb, der er karakteriseret ved at være en menneskeskabt konstruktion. Selve konstruktionsprocessen, de såkaldte institutionaliseringer, kan beskrives som en kæde af gentagne handlinger, der efterhånden får karakter af legitime og selvfølgelige handlingsmønstre. En institution kan følgelig defineres som sociale praksisser bestående af objektiverede handlingsmønstre, som sætter normerne for legitim adfærd (Raae; 2011; 29-31). Det institutionelle perspektiv betyder, at organisationen ikke kan reduceres til et værktøj for indfrielse af bestemte mål, men i stedet må betragtes som et mødested for normer, rutiner, rolleforventninger og konventioner, der af organisationens aktører overtages gennem en socialiseringsproces og opfattes som sandheder, der er styrende for deres adfærd. Det er netop dette udgangspunkt PHR tager i det billede, han tegner af de interne dynamikker, som er sat i spil med forandringerne i gymnasieverden jf. figur 6. Side 20 af 80

21 Den konstituerende logik Organisationsperspektiv Forandring sker ved Lederrolle Lærerrolle Den konstituerende logik Organisationsperspektiv Forandring sker ved Lederrolle Gymnasiet som institution Styret af intern dynamik Det Fagstyrede gymnasium Enkeltfaglig ekspertise, interesserepræsentation, valg, forhandling mellem faggrupper Den repræsentative organisation Forhandling og konfliktløsning og forskydning i magtforhold, interesser og alliancer Taktikeren Den fagligt suveræne Det dannelsesstyrede gymnasium Dannelse og sandhed Den repræsentative organisation Langsom genfortolkning af den institutionelle identitet Primus inter pares Gymnasiet som instrument Styret af ekstern dynamik Gymnasiet som virksomhed Markedsbaseret serviceydelse til samfundet Den instrumentelle organisation Udvælgelse gn. Konkurrence, entrepeneurship og tilpasning, dominerende kunder Strategen Innovatoren Det politisk styrede gymnasium Implementering af forud besluttede politiske mål Den instrumentelle organisation Politiske beslutninger og prioriteringer ved skiftende politiske lederskab Den loyale implementator Lærerrolle Dannelsesforbilledet Fig. 6 Adapteret fra Raae; 2008; 42 & Raae; 2011; Den effektive udfører I modellen fremdrager PHR fire analytiske konstruktioner: Det fagstyrede gymnasium, det dannelsesstyrede gymnasium, gymnasiet som virksomhed og det politisk styrede gymnasium. Konstruktionerne er udtryk for fire gymnasieinstitutionaliseringer, hvilket betyder, at der til hver type af gymnasium knytter sig bestemte normer for legitim adfærd. De fire felter repræsenterer således fire forskellige optikker på gymnasiet, som hver især bedømmer gymnasiet ud fra forskellige syn på gymnasiets opgave som institution i samfundet, og herunder på hvordan man agerer som lærer og ledelse. Modellen kan læses diakront dvs. som et billede på en historisk udvikling af forskellige institutionaliseringer, og den kan læses synkront, som udtryk for fire divergerende syn i én og samme institution. Men som PHR påpeger, hænger de to læsninger tæt sammen, da institutionaliseringerne over tid er årsagen til de interne spændinger: spændingerne opstår jo ved forandringspres i forhold til allerede etablerede formelle og informelle organisatoriske regler, normer og rutiner (Raae; 2008; 46). Side 21 af 80

22 For nærværende opgaver er modellens vigtigste sondring adskillelsen mellem gymnasiet som institution og som organisation, og herunder i særdeleshed forskellen mellem det fagstyrede gymnasium og gymnasiet som virksomhed, da den tydeligst illustrerer det tidligere skildrede fagbureaukrati under pres nu blot som interne spændinger mellem forskellige syn på legitimitet. 8 I modellens venstre søjle, gymnasiet som institution, er det den interne dynamik i form af de eksisterende værdier og normer, som primært virker styrende for adfærden. Det er disse værdier og normer forankret i enkeltfaglig ekspertise og dannelse, som giver de etablerede praksisser mening, og følgelig vil ethvert forandringstiltag vurderes ud fra disse. Det gælder også, når strukturen skal vurderes, nemlig ud fra, i hvor høj grad den understøtter en praksis, der udfolder de fælles professionelles værdier (Ibid.; 88). PHR taler følgelig om det repræsentative perspektiv på organisationen. I modellens højre søjle, gymnasiet som organisation, forsvinder opmærksomheden på interne værdier til fordel for en styring domineret af en ekstern dynamik. I dette perspektiv bliver organisationen opfattet som et instrument til opfyldelse af de eksternt begrundede krav til organisationen, og organisationsstrukturen og leder- og lærerroller reflekteres i forhold til en effektiv opfyldelse af disse krav. Således knyttes der an til den tidligere beskrevne rationelle tilgang til organisation, hvor der er fokus på målopfyldelse og effektivitet. Det er denne sidstnævnte søjle, som er resultatet af det tidligere bekrevne forandringspres: Virksomhedsgymnasiet og gymnasiet som politisk instrument ligger begge som institutionaliseringsspor i de diskurser, der indgår i reformens tekster dvs. såvel den hensigt, der har decentralisering eller frisættelse til markedet som mål og den, der vedrører opstramning og tilførelse af nye styringsmekanismer med henblik på øget politisk-parlamentarisk styring (Ibid.; 106). Med tilføjelsen af den højre søjle sker der altså et afgørende skift i synet på gymnasiet som institution og med det følger de beskrevne konkurrerende forståelser i kraft af de forskellige logikker, syn på forandring og på leder- og lærerroller. Hermed tegnes konturerne af en splittelse i forbindelse med forskydning af fagbureaukratiet over i en dynamisk omverden, mellem på den ene side en strategisk orienteret ledelse med fokus på de eksterne dynamikker og med en instrumentel organisationsforståelse, og på den anden side de fagprofessionelle med deres værdibårne udgangspunkt og derved repræsentative organisationsopfattelse. Det er på tværs af denne kløft af divergerende logikker mellemlederen må skabe sig et ledelsesrum til at bedrive pædagogisk 8 Adskillelsen mellem faggymnasium og dannelsesgymnasium er udtryk for en ældre modsætning mellem værdier, som er knyttet til henholdsvis faglige standarder og dannelse. Men på trods af modsætningen var gymnasiet stadig en relativ stabil institution, hvilket netop kan skyldes dels det værdimæssige overlap mellem fag og dannelse, dels at det i begge tilfælde var interne værdier, som var styrende for gymnasiet. Således vil det tidligere skildrede fagbureaukrati kunne identificeres med både faggymnasiet og med adskillige træk fra dannelsesgymnasiet. Det er først med indtoget af de styrende eksterne dynamikker, at det traditionelle fagbureaukrati for alvor sættes under pres. Side 22 af 80

23 ledelse, og succesen vil i høj grad afspejles i, hvorvidt det lykkes at forene de respektive logikker gennem en pædagogisk ledelse, som på én gang formår at hente tilstrækkelig legitimitet hos de fagprofessionelle og samtidig tilgodeser det strategiske ledelsesaspekt, hvor den pædagogiske udvikling bidrager til opfyldelsen af de eksterne krav, som den dynamiske omverden stiller til organisationen. 2.3 Ledelse mellem management og lederskab Med afsæt i ovenstående introduktion til gymnasiet som et fagbureaukrati under pres vil vi nu afgrænse og definere begrebet pædagogisk ledelse. Vi begynder indledningsvis med et kort afsnit om ledelse generelt, idet dette danner en overordnet forståelsesramme for den pædagogiske ledelse. I den engelsksprogede litteratur om og forskning i ledelse skelnes mellem management og leadership, som på dansk begge oversættes til ledelse. (Bakka og Fivelsdal; 2008; 214ff) Det er uheldigt, fordi det betyder, at en grundlæggende skelnen i forståelsen af ledelse udviskes. Ledelse som management har fokus på administration og styring ikke mindst af de økonomiske resurser, hvor bundlinjen er et centralt omdrejningspunkt. Det drejer sig primært om at udvikle og håndtere regler og procedurer med det overordnede formål at skabe system og orden i organisationen samt styre medarbejderne mod et forudbestemt mål. Dette syn på ledelse lægger sig dermed, i lighed med den tidligere skitserede rationelle forståelse af organisation, tæt op ad en lineær-rationel organisationsopfattelse, der: har sit udgangspunkt i F. W. Taylors klassiske managementstudier, som ser virksomheden som et redskab i managerens hænder til at løse konkrete opgaver, og hvor det er managerens opgave at planlægge og gå foran i produktionen. (Taylor; 1911; 18) En organisation er at sammenligne med en maskine, som det gælder om at fin-tune, så den kører så effektivt som muligt. Ideen om det videnskabelige management har inspireret mange, både teoretikere og praktikere, og er dermed et meget indflydelsesrigt perspektiv, hvis tankesæt og sociale praksisser hviler tungt over nutidens beslutninger om organisering (Borum; 1995; 13) (citeret fra Ifversen og Hylkjær, modulopgave 3) Ledelse som lederskab udgør det andet hovedspor i forskningen om ledelse. Der eksisterer i litteraturen adskillige bud på en definition af lederskab - som ifølge nogle teoretikere alle er karakteriseret ved at være arbitrære og subjektive - vi skal dog alligevel forsøge at nærme os en forståelse heraf i det følgende. Lederskab drejer sig primært om at formulere mål og visioner for organisationen og dernæst inspirere og motivere medarbejdere til at (sam)arbejde om at nå disse mål. Lederen leder i kraft af sin personlighed og karisma, hvorigennem han eller hun formår at skabe interesse og bevæge mennesker. I en nutidig kontekst er det ikke tidligere tiders biologisk determinerede, autoritative leder, der er repræsentativ for denne Side 23 af 80

24 ledelsesopfattelse, men i stedet en mere nuanceret forståelse af forholdet mellem ledere og medarbejdere, hvilket fx afspejler sig i begreber som demokratisk ledelse, situationsbestemt ledelse o.a. (Bakka og Fivelsdal; 2008; 217). Dette syn på ledelse knytter dermed an til en organisationsopfattelse, hvor vægten ligger på kulturen frem for strukturen særligt når det handler om at inspirere og motivere medarbejderne. Kulturbegrebet hjælper til at forstå de skjulte og komplicerede aspekter ved livet i organisationer. Edgar Schein skriver i sin bog Organisationskultur og ledelse, at: Kultur og ledelse er to sider af samme sag, forstået på den måde, at ledere først skaber kulturer, når de skaber grupper og organisationer. Når først kulturer eksisterer, bestemmer de kriterierne for ledelse, og derfor bestemmer de, hvem der bliver ledere eller ej. [ ] Resultatet for ledere er, at hvis de ikke bliver bevidste om de kulturer, som de er indlejrede i, så vil disse kulturer lede dem. Kulturforståelse er ønskværdigt for os alle, men den er af afgørende betydning for ledere, hvis de skal kunne lede. (Schein; 1994; 23) Sat på kort formel handler management om effektivt at opretholde allerede eksisterende organisatoriske procedurer, mens lederskab har fokus på at opstille nye mål og forandre det eksisterende. (jf. Bush; 2003; 8) Management og lederskab differentierer mellem to forskellige perspektiver på ledelsesopgaven. Umiddelbart synes disse at være modsatrettede, men de skal snarere ses som komplementære, idet ledelsesopgaven både kræver styring af systemer og formulering af mål og visioner. (Wadel; 1997; 47) Det er ikke muligt at lede mod en vision, at initiere en læringsproces m.m. uden samtidig at medtænke administration og styring. Denne skelnen har også betydning, når det handler om pædagogisk ledelse, som i dele af litteraturen trækker veksler på managementtænkningen, i andre dele placerer sig i lederskabsdelen Pædagogisk ledelse På samme måde som begrebet ledelse ikke er entydigt, er begrebet pædagogisk ledelse det heller ikke, og der eksisterer adskillige definitioner heraf. I dagligdags tale kan pædagogisk ledelse ca. oversættes til ledelse af pædagogiske opgaver uden en nærmere afgrænsning af hvori de pædagogiske opgaver består. I litteraturen og teorierne om pædagogisk ledelse anvendes begrebet primært som betegnelse for den samlede opgave at lede en uddannelsesinstitution, men dele af teorien, særligt den relationelle, afgrænser yderligere den pædagogiske ledelsesopgave til særlige (pædagogiske) opgaver. De forskellige pædagogiske ledelsesteorier kan forstås både synkront - som interne spændinger i ledelsesopfattelsen i gymnasiet i dag, og diakront - som udtryk for en historisk forandring i ledelsesopfattelsen. I det følgende vil vi mere udførligt Side 24 af 80

25 præsentere de vigtigste teorier inden for pædagogisk ledelse, inden vi i teoridelens sidste afsnit udfolder den forståelse af begrebet pædagogisk ledelse, som anvendes i denne opgave. I sin bog Pædagogisk ledelse om ledelsesopgaven og relationerne i uddannelsesinstitutioner placerer Lejf Moos disse teorier i tre overordnede kategorier, som hver kan underinddeles i flere subkategorier. (Moos; 2003; 18f) De første teorier, som primært blev formuleret i perioden frem til 1960 erne, opfattede grundlæggende pædagogisk ledelse som et spørgsmål om lederens personlige egenskaber. I denne optik er lederen født til at lede, og qua sin karisma og udstråling har han magt og indflydelse over andre mennesker. Den anden kategori er systemteorier, som blev formuleret fra 1960 erne til i dag. De har fokus på, hvordan personer i et system, fx en uddannelsesinstitution, interagerer med og påvirker hinanden. I dette perspektiv er det ikke lederens karisma o.a., der er afgørende i stedet har ledere den magt og indflydelse, som systemet tildeler dem. Den tredje kategori er relationelle teorier, der er blevet formuleret fra 1970 erne til i dag, og som ser pædagogisk ledelse som et udtryk for det, der sker i relationerne mellem en organisations medlemmer. Ledelse handler ikke om personlige egenskaber eller om de beføjelser et system tildeler; faktisk handler ledelse ikke så meget om personer, men mere om hvad der foregår mellem mennesker; lederen og de (med)ledte. Den første kategori kan være svær at identificere i dag i hvert fald i en gymnasiesammenhæng, men den lever fortsat i den private sektor, hvor et voksende marked for biografier om store erhvervsledere, politikere o.a. vidner om interesse for og tro på personen i lederskabet. Den systemiske tilgang til pædagogisk ledelse tager udgangspunkt i en forestilling om, at alle mennesker er autopoietiske og selvrefererende, hvilket vil sige, at alle har deres egen, unikke opfattelse af virkeligheden, som dog påvirkes i et samspil med omverdenen. (Hornstrup m.fl.; 2005; 13f) Denne grundlæggende antagelse er styrende for lederen, som trods autopoiesen har til opgave at skabe en koordineret forståelse og sammenhæng i handlinger på tværs af personer, grupper og organisationer. Sproget spiller her en central rolle - sproget og kommunikation generelt er lederens vigtigste værktøjer, idet det er via samtale og refleksion, at lederen etablerer en fælles forståelse og mening. Systemisk teori indeholder detaljerede standarder for, hvad god ledelse er; standarder som med fordel kan følges og kopieres. 9 Eksempelvis skriver Hornstrup m.fl., at lederens evne til at positionere sig er en hensigtsmæssig måde at koordinere forståelser og handlinger på [ ] Hvis alle ledere og medarbejdere introduceres til at arbejde med ledelsespositioner vil de erfaringsmæssigt over tid blive bedre til at se deres 9 Moos betegnelse systemisk er efter vores opfattelse uheldig. Den giver uhensigtsmæssige associationer til Luhmans teorier, og da systemteorien er forankret i en rationel og strukturel tankegang, vil vi i det følgende anvende betegnelsen strukturel frem for systemisk. Side 25 af 80

26 handlinger og beslutninger i et større perspektiv. (ibid.; 87) Bag sådanne formuleringer gemmer sig en rationel og præskriptiv tilgang til feltet, hvor ledere med de rette værktøjer kan træffe de korrekte beslutninger, få organisationens forskellige dele til at fungere harmonisk sammen, og hvor ledere og ansatte deler fælles mål. (Bush; 2003; 41f) Teorien er dermed blind for, at alle ikke deler de fælles mål man skal ikke have opholdt sig ret længe på et lærerværelse på et dansk gymnasium, før det står klart, at det er karakteriseret lige så meget ved konflikt og forfølgelse af personlige eller gruppeinteresser; som ved at alle trækker på samme hammel. Samtidig er der i strukturel ledelsesteori et tydeligt fokus på lederens rolle og dennes betydning for beslutninger og handlinger i organisationen. Lederen ses som krumtappen, der er styrende for al aktivitet i organisationen. Uden leder ingen ledelse eller som Tony Bush formulerer det: Formal models assume that organizations are hierarchical systems in which managers use rational means to pursue agree goals. Heads possess authority legitimized by their formal positions within the organization and are accountable to sponsoring bodies for the activities of their institutions. (Bush; 2003; 37) Den strukturelle tilgang til pædagogisk ledelse præger i dag gymnasieskolen på flere områder. En hurtig gennemlæsning af bekendtgørelserne på gymnasieområdet afdækker, at den ledelsesopfattelse, som skinner igennem, har rod i en strukturel ledelsesopfattelse. Eksempelvis er hhx-bekendtgørelsen gennemsyret af formuleringer som skolens leder kan [ ] tillade.., skolens leder beslutter.. m.fl. (hhxbekendtgørelsen; 2010) Disse formuleringer er udtryk for, at systemet (her ministeriet) eksplicit tildeler rektor en række beføjelser, og når man samtidig sammenligner 2010-bekendtgørelsen med tidligere bekendtgørelser bliver det tydeligt, at dette ikke er noget tilfælde. I tidligere bekendtgørelser optræder ovenstående formuleringer ikke i stedet står der skolen beslutter.. o.a. (hhx-bekendtgørelsen; 2004) Med andre ord har ministeriet i de seneste bekendtgørelser systematisk understreget rektors rolle og beføjelser på bekostning af skolen som helhed. Det seneste eksempel på den strukturelle tilgang til pædagogisk ledelse er den netop indgåede overenskomstaftale på gymnasieområdet. Aftalen indebærer, at centralt fastsatte timetal, regler o.a. afskaffes, og i stedet bliver det den enkelte rektors/ledelses ansvar at lede og fordele arbejdet. (Resultatet af forhandlingerne mellem finansministeren og AC) Disse ændringer i bekendtgørelser, arbejdstidsregler o.a. skal ses som konkrete udtryk for den tredobbelte reforms pres. Fra politisk hold prioriteres en strukturel tilgang til ledelse, og det pres, som vi gjorde rede for i det ovenstående, får herved form og substans. Det er oplagt at se denne bevægelse i retning af at eksplicitere rektors beføjelser som et udtryk for et ønske om mere styring med baggrund i en rationel Side 26 af 80

27 organisationsopfattelse. Det er en tilgang til pædagogisk ledelse, som prioriterer formel, hierarkisk struktur, hvor den bagvedliggende tanke er, at strukturen skal sikre styrbarhed, en klar ansvarsfordeling og en loyal udførelse af de mål, myndighederne pålægger organisationen. (jf. Raae; 2008; 89) Det strukturelle perspektiv repræsenterer dermed et syn på pædagogisk ledelse, som udfordrer fagbureaukratiets flade struktur og demokratiske tradition, idet de fagprofessionelle lærere fratages autonomi og indflydelse til fordel for en styrket ledelse, som kan og skal styre lærernes arbejdsopgaver mere direkte. En strukturel tilgang giver således mellemlederen et større rum for at bedrive pædagogisk ledelse. Ideelt set mindsker det risikoen for dekobling mellem ledelseslaget og underviserne, når ledelsen mere direkte involverer sig i lærernes arbejdsopgaver, men reelt vil det potentielt øge risikoen, fordi lærerne oplever, at en virkelighed præget af en styrket ledelse sætter deres fagprofessionelle identitet under pres. Det skaber selvsagt nye udfordringer for ledelsen, idet mange lærere bevidst eller ubevidst vil kæmpe imod en sådan kulturforandring. Det tredje perspektiv på pædagogisk ledelse er det relationelle. I et relationelt perspektiv betragtes pædagogisk ledelse som en proces med fokus på samarbejde og dialog på langs og på tværs i organisationen, og hvor organisationens kulturelle kontekst får afgørende betydning. (Lillejord og Fuglestad; 1997; 7) I denne proces deltager både de formelle ledere og de som ledes, hvilket betyder, at det skarpe skel mellem leder og medarbejder ophæves. Ledelse er, i hvert fald delvist, en fælles opgave for alle organisationens medlemmer. Lillejord og Fuglestad understreger, at de derved skriver op imod en individorienteret og managementpræget opfattelse af (pædagogisk) ledelse. (ibid., se også Moos; 2003; 18) Det relationelle perspektiv er dog ikke ensbetydende med, at lederen eller ledelsen har udspillet sin rolle. Tværtimod. Det er ledelsens opgave at initiere og facilitere lærings- og refleksionsprocesser samt fremme udvikling og ændringer i organisationen. Målet hermed er, at den enkelte lærer opnår en større forståelse af egen praksis og de værdier, der ligger til grund for denne. Dette er først for alvor muligt, hvis der indledes en dialog og opbygges gode læringsforhold funderet på tillid og gensidig respekt. (Wadel; 1997; 46) Gennem dialogen - som inkluderer at stille spørgsmål, at lytte, at svare osv. - konstruerer organisationens medlemmer i et samspil mening og forståelse. I sin artikel Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur skelner Wadel desuden mellem produktiv og reproduktiv pædagogisk ledelse, hvor reproduktiv pædagogisk ledelse er karakteriseret ved læring af bestemte kundskaber og færdigheder, som ledelsen skønner vigtige, mens produktiv pædagogisk ledelse udmærker sig ved en spørgende tilgang og et fokus på at igangsætte refleksive processer. (ibid.; 47f) I den produktive tilgang er det dermed muligt at påvirke processen undervejs; ledelsen sidder ikke med alle svarene på forhånd, hvilket betyder, at det er i relationen leder medarbejder, at den pædagogiske ledelse tager form. Side 27 af 80

28 Relationel pædagogisk ledelse er en særlig måde at lede på, som har som mål at stimulere udvikling og forandring, hvilket betyder, at visse aspekter ved ledelse nyder større fremme end andre. Et blik på indholdsfortegnelsen i Leif Moos bog illustrerer dette. Bogen er inddelt i kapitler med overskrifter som Ledelse af skolens undervisning og læring, Ledelse af skoleudvikling, Ledelse af team osv., mens andre dele af ledelsesopgaven, fx skema- og budgetlægning, fagfordeling, samtale med forældre o.a., ikke levnes meget plads. (Moos; 2003; 5ff) Teorien finder med andre ord størst anvendelse i forhold til de dele af ledelsesopgaven, som arbejder med den side af skolens liv, der har mest direkte betydning for kerneydelsen: at danne og uddanne unge mennesker. Der ligger implicit i den relationelle teori en idealistisk tro på demokrati, og det er med baggrund i denne, at lærerne har ret til at tage del i beslutninger, som rækker ud over deres fag og undervisning i klasserne. Dermed forudsætter teorien også, at lærerne kan se ud over deres eget fags næsetip, altså at de tænker mere som organisationsmedarbejdere end som faglærere - og, i et lidt mere overordnet perspektiv, at de deler et fælles sæt af værdier med skolens ledelse. (Bush; 2003; 66) Teorien gør til gengæld meget lidt ud af eventuelle interne stridigheder, interessekonflikter eller andet, som kan forpurre billedet af enighed. I stedet ligger det i kortene, at der vil være konsensus omkring trufne beslutninger. Ved at nedtone eventuelle konflikter fremstår den relationelle teori præskriptiv frem for deskriptiv i sin tilgang til pædagogisk ledelse. Den fremstiller, hvordan pædagogisk ledelse ideelt set bør gribes an, men tager ikke udgangspunkt i, hvordan realiteterne (også) tager sig ud på landets gymnasieskoler. Eksempelvis risikerer teoriens idealistiske tro på demokrati at lide et knæk i mødet med en virkelighed præget af konflikt og/eller manglende konsensus. Hvis en ledelse igen og igen oplever, at et flertal i lærerkollegiet på baggrund af dialog og fælles refleksion advokerer for en løsning, som ledelsen ikke finder er i skolens samlede interesse, vil det i stigende grad være svært at holde den demokratiske fane højt. Konsekvensen heraf kan blive et skindemokrati, hvor problemer tilsyneladende lægges ud til fri debat, men hvor ledelsen efterfølgende konkluderer i den retning, som passer med den løsning, som ledelsen foretrækker. (ibid.; 70) Den relationelle tilgang til pædagogisk ledelse eksisterer i varierende omfang på de fleste gymnasieskoler i Danmark. Men til forskel fra den strukturelle tilgang forankret i bekendtgørelser o.a. er der her i lige så høj grad tale om en uformel, inkrementalistisk fremvokset ledelseskultur - bl.a. som en reminiscens fra tidligere tiders lærerråd - som en bevidst valgt strategi for pædagogisk ledelse. Eksemplerne herpå er legio; et af de mest oplagte er rektors åbne dør, som både konkret og i overført betydning viser, at alle har mulighed for at gå ind til rektor og indlede en uformel dialog. En dialog, som har potentialet til at lede til læring og refleksion. Andre eksempler er MUS- og GRUS-samtaler, som har til formål at udvikle hhv. den enkelte Side 28 af 80

29 medarbejder og et team af medarbejdere, og hvor målet ideelt set er at igangsætte refleksions- og læringsprocesprocesser. Eksemplerne ændrer dog ikke ved, at få - hvis nogen - gymnasier praktiserer pædagogisk ledelse, som lever op til Wadels definition ovenfor. Mange af dialogerne handler enten ikke om pædagogisk ledelse, men om mere jordnære spørgsmål, eller også evner de ikke at facilitere refleksion og læring trods et ønske herom. Den relationelle opfattelse af pædagogisk ledelse ligger godt i tråd med fagbureaukratiets demokratiske normer og ledelsesopfattelse. De fagprofessionelle har stor indflydelse på både undervisningsmæssige og administrative beslutninger, hvorfor lærerne vil opleve en høj grad af frihed og beslutningskraft. Den pædagogiske leder spiller en vigtig rolle som facilitator for lærernes læring, udvikling og refleksion, men reelt risikerer denne, jf. Mintzberg, at blive dekoblet organisationens kernopgave; undervisning og læring. Teorierne, præsenteret af Leif Moos, er værdifulde for forståelsen af pædagogisk ledelse i den danske gymnasieskole i dag, men ingen af dem leverer efter vores opfattelse en udtømmende definition. De overser en vigtig dimension, hvorfor det er nødvendigt at supplere ovenstående med en fjerde, politisk, teori om pædagogisk ledelse. Politik og det at handle politisk associeres ofte med noget negativt, fx skjulte dagordener, uhellige alliancer, løftebrud og forfølgelse af egeninteresser, men politik er også en kilde til forandring og udvikling. Politik, i en lidt bredere forstand, eksisterer på mikroniveau i alle organisationer, også gymnasieskoler. I et politisk perspektiv er en organisation ikke at sammenligne med en maskine, hvor alle dele arbejder i takt, og hvor manageren fintuner for optimal ydelse. Slet ikke. Skal man blive i metaforernes billedsprog er en organisation rettere et romersk cirkus, som danner rammen om sammenstød mellem individuelle og/eller gruppeinteresser. Organisationer består af større og mindre grupperinger i form af forskellige interessegrupper, der ligger i indbyrdes kamp om knappe resurser. Konflikt er derfor et grundvilkår, og alt er konstant til forhandling, lige fra den overordnede målsætning til de mindste ting i hverdagen. Individer og grupper indgår derfor alliancer i forsøget på at få magt og indflydelse. (Bolman & Deal; 2008; 194f) Dette gælder også ledelsen, som ganske vist har formel magt, men som er nødt til at tillære sig nogle politiske færdigheder som dagsordenfastsættelse, kortlægning af det politiske landskab, netværks- og koalitionsdannelse samt forhandlingsteknik, hvis ikke ledelsesretten de facto skal overgå til den dominerende koalition. (ibid.; 214ff) Politisk pædagogisk ledelse er indlejret i det enkelte gymnasiums kultur, og den manifesterer sig typisk i relationerne mellem individer eller grupper, men til forskel fra det relationelle perspektiv understreger dette perspektiv konflikt og særinteresser og stiller store krav til ledelsens evne til at manøvrere i (cirkus)arenaen. Side 29 af 80

30 Bush pointerer, at der er en international tendens i retning af mere autonomi i uddannelsessektoren, hvilket øger muligheden for og nødvendigheden af mere politisk pædagogisk ledelse. Desuden peger han på, at jo større autonomi og jo mere ansvar skolerne får, jo større er potentialet for konflikt. (Bush; 2003; 90) Set i dette lys fordrer OK 13, som jo netop giver skolerne mere autonomi og ansvar, altså mere politisk pædagogisk ledelse. Samtidig argumenterer dette perspektiv også for at, implementeringen af OK 13 risikerer at fungere som katalysator for en højere frekvens af konflikt såvel på gymnasieområdet som helhed som på de enkelte gymnasier. Det politiske perspektiv er, til forskel fra de to andre, deskriptivt her er ingen normative anvisninger på, hvordan pædagogisk ledelse bør tage sig ud, men i stedet en konstatering af hvad realiteterne er. Men denne (selv)forståelse rummer også begrænsningerne ved perspektivet det stirrer sig så at sige blind på magtspil og konflikt og har derved for lidt øje for det samarbejde og den konsensus, som jo også præger hverdagen på et gymnasium. Det overvurderer interessegruppernes betydning, men undervurderer til gengæld styrkerne ved den rationelle tænkning. (Bush; 2003; 108ff) Politik er en del af hverdagen på landets gymnasier. Der er tale om et sæt uskrevne regler, der trods deres uformelle karakter i høj grad er med til at afgøre, hvilke beslutninger der træffes internt på et gymnasium, samt hvordan allerede trufne beslutninger implementeres i organisationen. Eksempelvis kan en gruppe af lærere påvirke processen ved at give enten med- eller modvind til forslag, beslutninger o.a., hvilket også betyder, at skellet mellem ledelse og medarbejdere udviskes. Ledelser har mere end én gang kunnet konstatere, at deres (på papiret) gode og fornuftige planer trods gode argumenter og almindelig veltalenhed møder en mur af mere eller mindre artikuleret modstand. Indgåelsen af OK 13 øger presset på gymnasieskolen og skærper konfliktzonen mellem gymnasiet som organisation og gymnasiet som institution jf. ovenstående afsnit om faggymnasiet under pres, hvilket accentuerer behovet for det politiske aspekt ved pædagogisk ledelse. Vejene til politisk indflydelse er mange, og det er vigtigt at huske, at der her køres i begge retninger på disse veje forstået på den måde at medarbejderne vil forsøge at påvirke ledelsen, mens ledelsen også vil forsøge at påvirke medarbejderne via uformelle politiske kanaler. Uanset om fagbureaukratiet er sat under pres eller ej, ændrer det ikke ved den politiske teoris opfattelse af pædagogisk ledelse. Det politiske er, jf. den deskriptive tilgang., et grundvilkår, som bl.a. afspejler sig i en kamp om indflydelse ledelse og lærere imellem. I et politisk perspektiv har mellemlederen et betydeligt rum for pædagogisk ledelse, forudsat at denne har de nødvendige politiske færdigheder og forstår at udnytte dem, men samtidig vil der være Side 30 af 80

31 modstand i form af ønsker, krav mm. fra lærerside, som potentielt indsnævrer dette rum og risikerer at dekoble mellemlederen fra lærerne. De tre (fire) teorier, der er gennemgået i ovenstående - karismatisk, strukturel, relationel og politisk pædagogisk ledelse, kan illustreres i nedstående figur. Figuren opsummerer de vigtigste træk ved de forskellige former for pædagogisk ledelse: præskriptiv deskriptiv management Strukturel pædagogisk ledelse Grundlæggende antagelser - subjektivitet og autopoiese - rationel logik - tydeligt hierarki Den pædagogiske leder - etablerer fælles forståelse - sprog og kommunikation vigtigste arbejdsredskaber - standarder for god ledelse Lærerne - begrænset autonomi og indflydelse Karismatisk pædagogisk ledelse Lederskab Relationel pædagogisk ledelse Grundlæggende antagelser - kultur og mening - demokratiske normer - beslutninger træffes i fællesskab Den pædagogiske leder - facilitator for lærernes læring, skolens udvikling m.m. Lærerne - høj grad af frihed og autonomi - indflydelse på både administrative og undervisningsmæssige beslutninger Politisk pædagogisk ledelse Grundlæggende antagelser - kamp og interessekonflikt ledelse og lærere imellem er et grundvilkår Den pædagogiske leder - formel magt - reel indflydelse vha. politiske færdigheder Lærerene - uformel magt - reel indflydelse vha. politiske færdigheder Figur 7 (egen model) Modellen viser grundtrækkene ved de forskellige former for pædagogisk ledelse. Feltet med den karismatiske pædagogiske ledelse står tomt, fordi denne form reelt ikke eksisterer. Den skelnen, der er mellem management og lederskab, skal tages med et vist forbehold, da de to sider af ledelse reelt lapper ind over hinanden. 2.4 Opsamling af teori og egen definition af pædagogisk ledelse Vi har i de tre foregående afsnit forsøgt at stiller skarpt på tre for nærværende opgave centrale områder, nemlig hovedrolleindehaverne i form af mellemlederen, scenen via en analyse af gymnasiet som Side 31 af 80

32 organisation og endelig begrebet pædagogisk ledelse. I det følgende vil vi samle de tre beskrivelser og herigennem tydeliggøre den ramme, hvori vores efterfølgende empiriske undersøgelse udfolder sig. Vi beskrev i det første afsnit, hvorledes der inden for gymnasiet er sket en udvikling af mellemledelse i retning af en mere professionaliseret tilgang. I forsøget på at specificere denne udvikling anvendte vi Voxteds teori om de seks mellemlederroller, og vi kom frem til, at mellemlederen som en hybrid mellem den meget drifts- og fagorienterede mellemleder og den rent professionelle bedst indrammede den type, som i dag fremtræder i form af uddannelsesledere og pædagogiske ledere i gymnasiet. I det følgende afsnit stillede vi skarpt på det rum, hvori ovennævnte mellemleder skal agere, og det skete via en analyse af gymnasiet i et organisationsteoretisk perspektiv. Ved hjælp af Mintzbergs teori om organisationers tilpasning til omverdenen, identificerede vi gymnasiet som et fagbureaukrati under pres; et pres, som vi karakteriserede som den tredobbelte reform i skikkelse af indholdsreformen fra 2005, selvejereformen fra 2007 og endelig den helt nye overenskomst fra Herefter vendte vi blikket mod de interne spændinger i organisationen. Ved at knyttet an til institutionel teori og til Peter Henrik Raaes model over interne diskurser i gymnasiet tegnede vi et billede af en organisation, som fremstår som splittet mellem gymnasiet som institution og gymnasiet som organisation. I forhold til mellemlederens rolle i dette spændingsfelt, så placerede vi den tidligere traditionelle mellemleder i gymnasiet som institution, mens den rendyrkede leder uden del i de fagprofessionelles profession var at finde i gymnasiet som organisation. Hybridlederen derimod ville med et ben i hver lejr skulle forsøge at navigere mellem to logikker. Dermed tegnede der sig et billede af et ledelsesrum, hvor den nye mellemlederes opgave i høj grad kom til at handle om at bygge bro mellem de fagprofessionelles logik og en strategisk orienteret ledelseslogik. I det tredje hovedafsnit var den pædagogiske ledelse i fokus. Med udgangspunkt i Leif Moos klassifikation af de forskellige former for pædagogisk ledelse, som vi supplerede med en ekstra kategori, præsenterede vi tre (fire) perspektiver på pædagogisk ledelse: karismatisk, strukturel, relationel og politisk pædagogisk ledelse, som undtaget den karismatiske pædagogiske ledelse, optræder i varierende grad på landets gymnasier. I gennemgangen kradsede vi lidt i lakken på teorierne, idet vi både gjorde rede for teoriernes hovedindhold og deres bagvedliggende antagelser, samtidig med at vi - i forsøget på en fyldestgørende præsentation -forholdt os kritisk til teorierne. I nedstående figur har vi forsøgt at tydeliggøre den ramme, vi med vores teoretiske gennemgang har etableret og som vil udgøre vores optik i den efterfølgende empiriske undersøgelse af mellemlederen som pædagogisk leder. Side 32 af 80

33 Figur 8 (egen model). Modellen viser den samlede optik for den efterfølgende empiriske undersøgelse. Som det fremgår af modellen befinder mellemlederen sig i et krydspres mellem to konkurrerende logikker, nemlig gymnasiet som institution og organisation, der på hver deres måde skaber et pres i retning af bestemte roller og tilgange til pædagogisk ledelse. Det er den nye hybridmellemleders opgave at bygge bro mellem disse divergerende diskurser. Som det fremgår af modellen befinder mellemlederen sig i et krydspres mellem to konkurrerende logikker, nemlig gymnasiet som institution og organisation, der på hver deres måde skaber et pres i retning af bestemte roller og tilgange til pædagogisk ledelse. Det er den nye hybridmellemleders opgave at bygge bro mellem disse divergerende diskurser ved at benytte en kombination af de te pædagogiske ledelsestilgange. Udover at udgøre en optik for vores undersøgelse kan modellen også læses normativt som et bud på den situation, som mellemlederen skal kunne håndtere i sit virke som pædagogisk leder. Som det fremgår af teorigennemgangen, har det strukturelle perspektiv p.t. medvind fra ministeriel side, men det betyder ikke, at det som teori betragtet står over det relationelle eller det politiske. Det er vores opfattelse, at det ene perspektiv ikke skal fremhæves på bekostning af de andre. De supplerer tværtimod hinanden, hvorfor vi advokerer for en perspektivisk tilgang til pædagogisk ledelse, som inkluderer elementer fra alle teorierne. Pædagogisk ledelse er både præskriptivt og deskriptivt; det inkluderer både idealet om, hvordan det burde være, samt en bevidsthed om hvordan realiteterne (også) er. Pædagogisk ledelse har efter vores opfattelse sit udspring hos ledelsen, som besidder den formelle magt - mange initiativer, planer m.m. tager deres begyndelse her, og ideelt set har ledelsen en position og indsigt, der gør det muligt at overskue organisationen som helhed. Samtidig er pædagogisk ledelse en proces, som både ledelse og lærere bidrager til. Ledelsen samarbejder med lærerne og faciliterer læring og refleksion, hvorfor forandring og udvikling ofte reelt udformes i fællesskab. Nogle gange er dette dog ikke muligt, fordi der opstår en interessekonflikt, fx mellem ledelsen og lærerne eller mellem grupperinger i lærerkorpset, Side 33 af 80

34 hvorfor det er nødvendigt at tænke og handle politisk, hvis ikke den pædagogiske ledelse skal glide ledelsen af hænde. Uanset perspektivet handler pædagogisk ledelse i vores optik om de dele af ledelsesopgaven som mest tydeligt knytter an til det pædagogiske og læringsmæssige. Derved indsnævrer vi den pædagogiske ledelses genstandsområde, men det gør vi af flere grunde. For det første for tydeligere at adskille pædagogisk ledelse fra ledelse generelt hvis pædagogisk ledelse i realiteten blot betyder ledelse af uddannelsesinstitutioner i almindelighed, kan man med en vis ret stille spørgsmål ved, om der er tale om en selvstændig disciplin inden for ledelse. For det andet bliver begrebet pædagogisk ledelse derved mere håndterbart og operationelt i stedet for at betyde ledelse af uddannelsesinstitutioner generelt og dermed alle ledelsesopgaver, betyder det nu ledelse af særlige pædagogiske opgaver. De særlige pædagogiske opgaver forstår vi som ledelsesopgaver, der adresserer udviklingen af elevernes og lærerenes læring og af skolen som helhed. Denne afgrænsning betyder, at andre sider af ledelsesopgaven i gymnasiet: ekstern profilering, skemalægning, fagfordeling m.m. falder uden for definitionen. Vi nærmer os hermed den dagligdags brug af begrebet pædagogisk ledelse, som vi kort præsenterede i indledningen til afsnittet om pædagogisk ledelse, men med den afgørende forskel, at vi netop afgrænser, hvori de pædagogiske opgaver består. For at operationalisere denne forståelse af pædagogisk ledelse vil vi i det følgende redegøre for vores metodiske overvejelser og valg. 3.0 Metode Den metodiske tilgang i denne opgave kan beskrives som et forløb i to overordnede trin. Det første drejer sig om etableringen af den ramme, hvori den følgende empiriske undersøgelse udfolder sig. Heri ligger en erkendelse af, at viden altid er perspektivisk, hvorfor måden, hvorpå noget konceptualiseres, afhænger af det perspektiv, der anlægges, herunder de kategorier og begreber, der tages i anvendelse. (Dion; 2011, 8). Det er i lyset af den opfattelse, at man skal finde årsagen til, at vi har lagt stor vægt på at etablere vores perspektiv via en grundig teoretisk fremstilling af mellemlederen, organisationen og pædagogisk ledelse. Samtidig ligger der i valget af de tre nævnte område en anden erkendelse, nemlig at ledelse skal ses i sammenhæng med den organisation, hvori den finder sted. I metodens andet trin bringer vi empirien i spil ved at analysere den ud fra den optik, vi etablerede i det teoretiske afsnit. Dermed kommer de tre perspektiver, det strukturelle, det politiske og det kulturelle i anvendelse i kraft af de sammenhænge, der tidligere blev illustreret i figur 8. Vi tager dog analysen et skridt Side 34 af 80

35 videre, idet vi efterfølgende ekspliciterer perspektiverne som selvstændige analyseredskaber i et forsøg på at komme dybere ned i empirien. Heri ligger forklaringen på, hvorfor empiriafsnittet falder i to dele. Vi er naturligvis opmærksomme på, at der i valget af denne struktur er en risiko for gentagelse af pointer, men vi mener, at risikoen overskygges af de nye muligheder for etablering af betydningssammenhænge, som den todelte struktur skaber. I figur 9 har vi forsøgt at illustrere den samlede tilgang til vores empiri. analytisk blik strukturelt perspektiv politisk perspektiv kulturelt perspektiv Figur 9 (egen model) Figuren viser den metodiske tilgang til analysen af empirien i denne opgave. I relation til den indsamlede empiri har vi gennemført interviews med fire mellemledere fra fire forskellige gymnasier. Vi har i vores udvælgelseskriterium lagt vægt på sammenlignelighed, og derfor har vi valgt fire relativt lige store gymnasier i to større provinsbyer. Gymnasiernes indbyrdes relation i de to byer er også sammenlignelig, idet de dels ligger i indbyrdes konkurrence om elever, dels udgøres af et gammelt og et nyere gymnasium. De fire mellemledere er udvalgt på baggrund af deres relativt stærke pædagogiske profil i organisationen. Vi er naturligvis bevidste om, at det empiriske grundlag skabt på baggrund af fire kvalificerede interviews ikke giver anledning til at drage vidtrækkende konklusioner i forhold til gymnasieskolen; en sådan mulighed ville kræve et langt mere omfattende empirisk grundlag end det, der er Side 35 af 80

36 muligt at etablere inden for rammerne af en masteropgave. Vi er ligeledes opmærksomme på, at vi i kraft af vores egne ansættelser som uddannelsesledere undersøger et felt, vi selv er stærkt involveret i, hvorfor risikoen for blinde pletter i undersøgelsen er til stede. Vi har valgt at benytte det semistrukturerede interview i undersøgelsen, da denne interviewform i kraft af sit slægtskab med hverdagssamtalen er velegnet til at bringe de interviewedes egne perspektiver på dagligdagen i spil (Kvale; 2009; 19). Strukturen i interviewene udgøres af de temaer, som dannede omdrejningspunkt i den teoretiske fremstilling og vores definition af pædagogisk ledelse, og vi har tilstræbt en vis standardiseringsgrad ved at lade respondenterne besvare spørgsmålene i samme rækkefølge (Andersen; 2010; 153). 10 Hvad angår transskriptionerne af de fire interviews har vi sigtet mod en nøjagtig gengivelse inden for rammerne af det rimelige, hvilket betyder, at vi har fastholdt deres formuleringer, men også redigeret i deciderede fejl eller i usammenhængende passager. Vores læsestrategi tager udgangspunkt i diskursanalyse, idet vi undersøger, hvorledes respondenterne italesætter deres situation for herigennem at forsøge at blotlægge deres positioner i forhold til den etablerede teoretiske ramme. 4.0 Analyse af empiri Analysen af empirien falder som tidligere nævnt i to dele. I første del analyseres de fire interviews hver for sig, hvor vi eksplicit kobler til de tre hovedområder inden for vores teoretiske ramme. I den anden del analyserer og tolker vi den samlede empiri vha. de tre perspektiver, hhv. det strukturelle, det kulturelle og det politiske. 4.1 Gymnasium 1 og Gymnasium 2 Gymnasium 1 og Gymnasium 2 ligger i en middelstor provinsby. Gymnasium 2 er den ældste af de to skoler, og med sin centrale placering i byen og en historie, der går adskillige hundrede år tilbage i tiden, udgør den et markant islæt i byen. Skolen har en stabil tilgang af elever, og ca. 900 elever har her deres daglige gang. Gymnasium 1 er af langt nyere dato. Skolen åbnede dørene for elever i begyndelsen af 1970 erne i udkanten af byen. Skolen har traditionelt været den lille af de to gymnasier, men de senere år har den oplevet en voldsom vækst, hvor den næsten er blevet fordoblet i elevtal, sådan at der i dag går mellem 900 og 1000 elever på skolen. De to skoler ligger, sammen med byens andre gymnasier, i indbyrdes konkurrence med hinanden. 10 Interviewguiden til brug ved interviewene er vedlagt som bilag. Øvrige bilag kan rekvireres. Side 36 af 80

37 4.1.1 Gymnasium 1 - analyse M1 er uddannelsesleder ved Gymnasium 1, hvor han har arbejdet et år. Før det arbejdede han to år som hhv. inspektor og uddannelsesleder ved Gymnasium 2. Han siger selv, at de af hans arbejdsopgaver, som på papiret fylder mest er skemalægning, daglige ændringer, eksamensplanlægning, alt omkring studieretninger og elevernes valgfag, mens det, der tager tid i det daglige, er personaleledelse, MUSsamtaler, teamsamtaler samt en del projekter af forskellig art og varighed. I forhold til sin rolle som mellemleder oplever M1, at der for tiden sker et skred, fra en primært administrativ rolle til en langt mere styrende rolle, hvor han kommer i tættere kontakt med lærerne. Han får mere føling med, hvad de egentlig går og laver, og han får mere indflydelse på, hvad de skal lave. Han forklarer dette skred med, at gymnasierne befinder sig i en overgangsfase, hvor mellemlederrollen skifter karakter fra inspektor til pædagogisk leder, samtidig med at yngre kræfter er kommet til i ledelserne på de to gymnasier, hvor han har fungeret som mellemleder: Da jeg startede for tre år siden, havde lærerne den holdning, at man var administrator, som skulle sørge for rammerne for lærerne. I dag synes jeg, vi er på vej over et andet sted, hvor vi også er medspillere. Vi er ikke bare dem, der skal sørge for rammerne, ikke bare dem der skal pudse vejen foran lærerne, sådan at de kan komme let hen til tingene og så selv styre, hvad der så skal ske. På den måde er vi mere inde i at planlægge og styre, end vi var i den første tid (Interview med M1, Gymnasium 1). M1 hilser denne udvikling velkommen, idet han mener, det er en forandring til det bedre. Han giver tydeligt udtryk for at være interesseret i at præge udviklingen indholdsmæssig og i at lede lærerne, hvilket eksempelvis kommer til udtryk, når talen falder på, at nogle lærere fortsat primært ser og ønsker at se ham i rollen som administrativ leder: Jeg kan næsten få knopper af det, hvis der er nogle lærere, som føler, jeg skal bare gøre livet så let for dem som muligt. Nu sidder jeg også med skemaer og eksamen. Hvis det handler om, at jeg skal tilrettelægge det, så det passer så godt som muligt for lærerne, kan jeg næsten få knopper. Hvis det er det, de ser, at jeg skal have den rolle for dem Det kan også være en del af min opgave, men at det alene skulle være opgaven (ibid.). M1 beskriver sig selv som leder, og selv om han også underviser, oplever han ikke at stå i en form for dilemma ved både at være underviser og en del af ledelsen. I kraft af sin position som mellemleder ønsker han at sætte sit præg på udviklingen på skolen, hvorfor han i fremtiden håber at komme endnu tættere på Side 37 af 80

38 lærerne, men han er opmærksom på, at ikke alle lærere deler hans opfattelse af, hvilken rolle han skal have som mellemleder. Det skred i mellemlederrollen, M1 beskriver i interviewet, korrelerer ret præcist med det skifte, vi tidligere beskrev i teoriafsnittet om mellemlederen. M1 har på egen krop oplevet, hvordan funktionen som mellemleder i gymnasiet har ændret sig fra den traditionelle inspektorordning, hvor fokus lå på de administrative opgaver, til den nye hybride uddannelsesleder, som både favner administrative og visionære opgaver. Dette hænger dog også sammen med, at han til at begynde med var ansat som mellemleder på Gymnasium 2, der med M1 s ord mere var forankret i det gamle syn, inden han kom til Gymnasium 1 og dermed en anden ledelsesorganisation. I sin karakteristik af den organisation, han er mellemleder i, lægger han ud med at beskrive den vha. metaforen den åbne dør, som er et sprogligt udtryk for den ånd, der ifølge ham gennemsyrer skolen, og som tydeligt adskiller den fra Gymnasium 2. Jeg synes, det, der kendetegner dette sted, er, at hvis der er en åben dør, så går man ind ad den eller man kigger i hvert fald ind. Det, jeg har oplevet andre steder, er, at der vil man egentlig helst bare lukke døren igen. [ ] Dér er denne skole en markant anderledes organisation, og det gennemsyrer mange ting. [ ] Det gennemsyrer hele vejen ned til lærerne. De ved, der er mange projekter i organisationen, og de er rigtigt gode til at tage imod (ibid.). Den åbne dør har også et fysisk udtryk på skolen. For det første i skolens arkitektur, hvor indgangene til de nye lokaler har glas, så man kan stå uden for klassen og kigge ind i undervisningen, og for det andet i kraft af M1 s dør, som står åben i det daglige. Gennem interviewet fremgår det tydeligt, at M1 tilslutter sig metaforen og dens ånd, men samtidig peger han på, at ulempen er, at han skal tvinge sig selv til at tænke i, at der er nogen, der ikke kan lide, at der er for mange forandringer rundtom (ibid.) Det andet karakteristika, som M1 fremhæver ved organisationen, er, at den er under forandring som en konsekvens af især 2005-reformen og den nye arbejdstidsaftale i OK 13. Sidstnævnte forudser M1 vil få markant indflydelse på synet på lærergerningen, idet han betragter den som det sidste skridt væk fra den privatpraktiserende lærer.: I gamle dage havde man den opgave at undervise sit hold og gøre det så godt som muligt. Og så var man i øvrigt fløjtende ligeglad med, hvad der skete rundt om. Der tænker vi, at vi skal have lærerne til at blive organisationsmedarbejdere, som har blik for, eller i hvert fald ansvar for, alt hvad der sker. Sådan at de ikke kan sige: Det er jo ikke mit område. [ ] Man lukker sig ikke om sig selv. Det må ikke være acceptabelt (ibid.). Side 38 af 80

39 Læreren får en ny rolle som en organisationsmedarbejder, der med en pragmatisk grundholdning til lærergerningen er indstillet på at søge nye veje, hvis der er behov for det. M1 er klar over, at denne ændrede rolle af nogle vil blive opfattet som provokerende, hvilket bl.a. har betydet, at ledelsen på Gymnasium 1 endnu ikke har turdet fortælle lærerne, at ledelsen internt kalder dem organisationsmedarbejdere. M1 anerkender, at dette er en udfordring for ledelsen, og han henviser flere gange til OK 13, som efter hans opfattelse vil facilitere transitionen af organisationen, idet arbejdstidsaftalen betyder, at ledelsen kommer tættere på lærerne. Med sine kommentarer om overgangen fra privatpraktiserende lærer til organisationsmedarbejder italesætter M1 en virkelighed, hvor faggymnasiet er under pres, jf. vores teoriafsnit. Lærerrollen er i bevægelse fra den autonome fagligt suveræne underviser til den loyale og effektive udfører. For nogle lærere er dette en smertelig virkelighed, hvilket bemærkningen om, at ledelsen endnu ikke har turdet fortælle lærerne, at de internt i ledelsesgruppen omtaler dem som organisationsmedarbejdere, vidner om. Det er en særlig ledelsesudfordring at navigere i dette ledelsesrum. Interviewet afslører, at M1 har et sikkert blik for udviklingen, men uden en bagvedliggende teoretisk forståelse heraf. Sin definition af pædagogisk ledelse spejler M1 i sin forståelse af administrativ ledelse, idet han ser de to former for ledelse som modsatrettede. Administrativ ledelse består i hans optik af nogle opgaver, som bare skal udføres og sjældent er til diskussion, fx skemalægning, eksamensplanlægning o.a., mens pædagogisk ledelse bringer ham i tættere kontakt med den enkelte lærer, sådan at han får bedre føling med dennes undervisningsopgaver: Jeg synes pædagogisk ledelse er der, hvor det ikke kun er administration. I mit hoved kan man skelne mellem administrativ ledelse og pædagogisk ledelse. Der er noget, hvor det er meget administrativt, meget driftagtigt. Pædagogisk ledelse er mere, hvor du er tættere på, hvad lærerne egentlig gør. Og samtaler med lærerne om, hvad de egentlig gør. Det er også uformelt. Jeg snakker med dem om, hvad de laver (ibid.). Når han senere i interviewet bliver bedt om at uddybe, hvad der ligger i formuleringen at være tættere på, hvad lærerne egentlig gør, nævner han bl.a., at det handler om at være kursusleder for pædagogikumkandidater og om efteruddannelse og kompetenceudvikling af lærerne. Samtidig er der dog også en vis usikkerhed at spore, idet han i de eksempler, han giver på hhv. en god og en dårlig pædagogisk ledelsessituation, ender med at konkludere, at han ikke ved, om de eksempler, han giver, hæfter specielt til pædagogisk ledelse eller blot til ledelsesproblematikker i al almindelighed. Side 39 af 80

40 Gennem hele interviewet knytter M1 alene begrebet pædagogisk ledelse til bestemte ledelsesopgaver og ikke på noget tidspunkt til teorier om samme. Alligevel er det muligt at identificere elementer fra de forskellige teorier i flere af hans svar. En politisk tilgang skinner bl.a. igennem, når han skal beskrive sig selv som pædagogisk leder og gør det med formuleringer om at gøde jorden for en bestemt udvikling, og om hvordan han skal angribe de mennesker for at sælge sin ide. På samme måde er det muligt at finde udtalelser, som knytter an til relationel teori, fx når han siger, at [p]ædagogisk ledelse handler også meget om at give medvind på gode ideer fra lærerne. (ibid.) Det skal her bemærkes, at det først er, da M1 bliver direkte forespurgt, om pædagogisk ledelse kan udspringe af et lærerinitiativ, at han kommer med ovennævnte udtalelse, hvorfor den relationelle tilgang også fylder mindst i interviewet. Det er i stedet den strukturelle teori, som dominerer på og mellem linjerne, fx når M1 skal beskrive samarbejdet i ledelsesgruppen omkring den pædagogiske ledelse: Vi [ ] er, tror jeg, ret enige om, hvad pædagogisk ledelse er. Det er ledelse, også af medarbejderne. Det er ikke omvendt (ibid.). Det går igen flere steder gennem interviewet, at pædagogisk ledelse i M1 s perspektiv udspringer hos ledelsen, som dermed har en afgørende, styrende rolle i organisationen. Det er hans og den øvrige ledelses opgave at bestemme, hvilket liv forskellige sager skal leve, at have blik for medarbejderne og løbende anerkende deres arbejde, og hvis alt andet glipper spille magtkortet. Det indtryk, der overordnet står tilbage, er en lidt tilfældig og ikke så reflekteret forståelse af pædagogisk ledelse, som læner sig op ad den hverdagsforståelse, der kort blev skitseret i indledningen til teoriafsnittet om pædagogisk ledelse og under den løber en uerkendt understrøm af forskellige pædagogiske ledelsesteorier. Gennem interviewet er det desuden slående, at når talen falder på de situationer, hvor der er udfordringer i forbindelse med den pædagogiske ledelse, fx når lærer- og ledelsesinteresser støder sammen, eller hvor AK ønsker at fremme en bestemt udvikling af skolen, sætter han sin lid til fremtiden. Han håber og forventer, at implementeringen af arbejdstidsaftalen i OK 13 vil facilitere en styrkelse af den pædagogiske ledelse - uden dog nærmere at anvise, hvordan dette konkret skal ske Gymnasium 2 - analyse M2 er vicerektor ved Gymnasium 2, hvor hun har arbejdet i 4½ år. Før det var hun ansat som uddannelsesleder på byens tekniske gymnasium i perioden Som hun selv beskriver det, sidder hun i sin nuværende stilling med både administrative ting som fx time-/fagfordeling og pædagogiske Side 40 af 80

41 opgaver som fx projekter, praktikanter og introprogrammer for nye elever. Hun oplever ikke nogen større forandring i sin egen mellemlederrolle, til trods for hun har siddet som mellemleder i mere end 10 år. Hun forklarer det med, at hun kommer fra det erhvervsgymnasiale område, som har en anden ledelsestradition end det almene gymnasium: I og med jeg kommer fra det erhvervsgymnasiale område, så har jeg nok været der, hvor det almene er lidt på vej hen. [ ] man [vil] jo gerne ophæve lederrollen til mere end bare administratorer. Som det typisk har været i stx, i hvert fald. Der har jeg en erfaring med fra et sted, hvor man havde en lidt anden opfattelse af lederrollen, end man har haft i det almene gymnasium (Interview med M2, Gymnasium 2). Citatet viser også, at hun ser, at der er en generel udvikling i gang i det almene gymnasium som helhed, hvor fokus ændres fra administrative opgaver i retningen af mere pædagogiske ledelsesopgaver. Det er en udvikling, som forstærkes af OK 13, der i M2 s optik er endnu et skridt på vejen. OK 13 vil i øvrigt skabe et tydeligere hierarki på skolerne mellem lærerne og ledelsen hun oplever ikke at komme tættere på lærerne som M1 gør det. I beskrivelsen af sin rolle som mellemleder nævner M2 flere gange, at hun er personaleleder der hvor lærerne har elevene, har hun lærerne. Hun er opmærksom på lærernes behov, samtidig med at hun skal have blik for helheden: [Jeg] har lyst til at arbejde med mennesker og er i stand til at sætte mig i deres sted og være lyttende og imødekommende. En stor del af jobbet er på en måde servicemindet for at skabe trivsel og sikre medarbejderne har et godt arbejdsmiljø. Men samtidig følger der også et stort ansvar med jobbet, som kræver man vil påtage sig det ansvar og tage de beslutninger, det nu kræver (ibid.). Hun indtager interviewet igennem en position, hvor hun på den ene side stiller krav, leder og fordeler, men hvor hun også lytter og lader lærerne tage del i beslutningerne, eksempelvis ang. etablering af lærerarbejdspladser i forbindelse med implementeringen af OK 13, eller i forbindelse med et udviklingsarbejde finansieret af eksterne midler, hvor nogle dansklærere efter eget ønske får lov at træde ud af dette arbejde, efter midlerne er bevilget. M2 beskriver sig selv som leder, ikke undervisningskollega, og hun oplever intet dilemma ved både at være underviser og mellemleder. Hun har undervisning i et meget begrænset omfang og mener, at selv om undervisningen kan være givende for hende selv, er det ikke givende i forhold til hendes funktion som mellemleder. Hun egner sig, efter eget udsagn, godt til at være leder, men har ikke søgt magten for magtens skyld alene, men fordi hun gerne vil være med til at forandre skolen. Side 41 af 80

42 M2 har ikke på samme måde oplevet et skifte i mellemlederrollen, som tilfældet var for M1. Som tidligere nævnt hænger det efter hendes eget udsagn sammen med hendes erfaringer fra det erhvervsgymnasiale område, men det er sandsynligvis også en konsekvens af, at faggymnasiet ikke er under helt samme pres på hendes skole (se nedenfor). Den udvikling, vi skitserede i teoriafsnittet ang. mellemlederrollen og gymnasiet som organisation, er derfor ikke lige så fremskreden her, men det betyder langt fra, at hun blot sidder med administrative opgaver. Gymnasium 2 er på samme måde som Gymnasium 1 under forandring i disse år. Skolen har i løbet af de seneste to år gennemgået en større visions- og strategiproces, en proces hvortil samtlige ansatte og elever på skolen har bidraget, og som bl.a. har resulteret i en ny ledelses- og udvalgsstruktur. Baggrunden for processen var et ydre pres, hvor man på skolen ikke følte, at man udviklede sig nok: Vi følte ikke, vi kunne følge med tempoet uden for skolen. Vi følte, der var nogle ting inden for undervisning, vi skulle udvikle mere. Vi havde også nogle visioner om, vi gerne ville øge fagligheden endnu mere. Endnu mere fokus på det faglige. [ ] Og så vil vi også gerne åbne os lidt mere op for byen. Man kan sige, at hele vores vision er styrende for, hvilke tiltag vi laver. Visionen indebærer bl.a. det med rigtig høj faglighed, og at vi skal være de førende på det område (ibid.). Denne proces samt et pres fra reformerne i 2005 og 2007 og OK 13 gør, at organisationen og lærerrollen er under forandring, men det er en forandring i en anden retning end tilfældet var på Gymnasium 1. M2 taler i interviewet også om, at lærerne skal være organisationsmedarbejdere, men bl.a. på baggrund af ovenstående synes det klart, at forandringen et langt stykke hen ad vejen sker på faggymnasiets og faglærernes præmisser. Lærerrollen er under pres, men lærerne har sat sig til modværge og har haft held med at præge udviklingen, hvilket ovenstående stærke betoning af fagligheden vidner om. På trods af (eller måske netop på baggrund af) erfaringer fra visions- og strategiprocessen, vælger M2 metaforen et stort, tungt fragtskib til at karakterisere den organisation, hun er mellemleder i: Jeg synes, det almene gymnasium er lige som et stort tungt fragtskib, læsset med viden. Det sejler ikke så hurtigt. Når man skal foretage en drejning, kræver det præcision, det kræver planlægning. Det tager lang tid at få vendt skibet, men det sejler stabilt. Det følger søreglerne, men det har lidt svært ved at ændre kurs. Man har udstukket en kurs, og så følger man den og glemmer måske nogle gange lidt at se til siderne. [ ] Inden man har besluttet sig, så er man sejlet forbi den havn, det kunne være interessant at komme ind og se. Inden man tog beslutningen, er det for sent. En tung, tung, tung organisation, som kræver meget tid at udvikle (ibid.). Side 42 af 80

43 Uden direkte at beklage metaforen skinner det igennem, at M2 oplever den som en forhindring for (dele af) sit arbejde. Det fremgår flere steder af interviewet, at M2 gerne ser en lettere og mere manøvredygtig organisation, hvor forandringer kunne implementeres i et højere tempo og af en mere gennemgribende art, men hun erkender, at der er grænser for, hvor meget ledelsen på broen er i stand til at korrigere kursen. Trods ændringerne og det ydre pres er det indtryk, der står tilbage, at faggymnasiet på Gymnasium 2 ikke er presset i samme grad, som tilfældet var på Gymnasium 1. M2 erkender, at dette ledelsesmæssigt er en stor udfordring - hun skal så at sige navigere i et mere snævert ledelsesrum, hvor lærerne sætter deres tydelige præg på udviklingen. M2 kender Mintzbergs og Peter Henrik Raaes teorier, men må trods et solidt fagligt fundament konstatere, at der er tydelige grænser for ledelsens indflydelse. I sin funktion som vicerektor sidder hun, som nævnt med både administrative og pædagogiske opgaver, men i hendes optik er der ikke et skarpt skel mellem de to typer af opgaver, idet de administrative opgaver også har en pædagogisk side og vice versa. Når hun bliver bedt om at forklare, hvad hun forstår ved pædagogisk ledelse, siger hun, at: Det er ledelse af nogle pædagogiske processer, som kræver en, synes jeg, stor forståelse for, hvad det er for nogle opgaver, der skal løses. Ellers når man ingen vegne. Man er nødt til En pædagogisk leder skal være god til at argumentere for de forandringer, der skal ske, og de opgaver, der skal løses, for ellers vil der ikke være nogen legitimitet, og så vil opgaven ikke blive løst (ibid.). På det opfølgende spørgsmål om, hvilke pædagogiske processer den pædagogiske ledelse særligt retter sig imod, nævner hun konkret time-/fagfordeling, kompetenceudvikling af lærerne og kursusledelse for pædagogikumkandidater, men hun bemærker også, at den pædagogiske ledelse ligger hen over mange af hendes opgaver. M2 antyder et enkelt sted i interviewet, at hun ved, der er skrevet bøger om pædagogisk ledelse, og at der eksisterer teori på området, men hun kender ikke denne teori, og som tilfældet var med M1 på Gymnasium 1, knytter hun reelt begrebet til bestemte ledelsesopgaver og ikke til teorier om samme. Alligevel er det også i hendes svar muligt at identificere elementer fra de forskellige teorier om pædagogisk ledelse. Den politiske tilgang fylder ikke meget i hendes svar, men bl.a. på spørgsmålet om, hvad hun gør for at imødegå forventet modstand, dukker formuleringer om at gøde jorden, og overvejelser over hvordan det er bedst at angribe en sag, op. Sådanne formuleringer indikerer, at hun arbejder med netværks- og koalitionsdannelse samt kortlægning af det politiske landskab i forsøget på at præge skolens udvikling. Den relationelle teori skinner til gengæld betydeligt tydeligere igennem i interviewet: Side 43 af 80

44 I langt de fleste tilfælde kommer der ikke noget godt ud af at tvinge nogen til noget, som de enten ikke har lyst til, ikke brænder for, eller ikke synes de har tid til. Så det tager vi stort hensyn til, fordi sådan er det bare generelt - vi kan ikke tvinge nogen til ret meget. Så bliver det i hvert fald en dårlig opgave (ibid.). Der er grænser for, hvor langt M2 ønsker at gå ledelsesmæssigt uden lærerenes samtykke, og rigtigt mange ting aftales i fællesskab eller endda ligefrem uden om den formelle ledelse. Eksempelvis er det lærerne med TR i spidsen, som fordeler skolens årlige budget på kr. til efteruddannelse. Den strukturelle teori er også til stede i interviewet, idet M2 flere steder beretter om ledelsessituationer, hvor ledelsen lytter til lærernes argumenter og indgår i en dialog, men hvor det i sidste ende er ledelsen, der træffer beslutningerne. Samtidig nævner M2, at ledelsen arbejder på en kulturændring en ændring, hvor lærerne får rollen som organisationsmedarbejdere. Det prøver ledelsen at italesætte gang på gang for at ændre opfattelsen af, hvilken identitet man har, når man bliver ansat som underviser på et gymnasium. Det er hele den diskussion om top-down, bottom-up. Mange af de lærere, der er gået på pension, havde meget travlt med at fortælle, at al pædagogisk udvikling skulle vokse op fra neden. Ligesom en blomst, der vokser i haven. Blev vandet af ledelsen, gødet, men man kunne ikke komme og presse noget ned over hovedet på nogen. Vi er landet et sted midt i mellem, hvor vi siger Jo, det kan man faktisk godt (ibid.). Af interviewet fremgår det, at M2 mener, pædagogisk ledelse principielt har sit udspring hos ledelsen, men af hendes beskrivelse af virkeligheden på skolen, og de eksempler på ledelsessituationer hun giver, fremgår det, at den pædagogiske ledelse i praksis i flere tilfælde har sit udspring hos lærerne. Baggrunden herfor skal mere findes i traditioner og kutyme end i en bevidst valgt strategi for den pædagogiske ledelse. Det er oplagt at se en sammenhæng mellem Gymnasium 2 som et faggymnasium, der delvist har modstået presset fra omverdenen, og den relationelle tilgang til pædagogisk ledelse. Faglærerne har bibeholdt megen magt og indflydelse og har sat deres tydelige præg på skolen via forhandlinger m.m. Overordnet set er det indtryk, der står tilbage af M2 s opfattelse af pædagogisk ledelse, at den som M1 s læner sig op ad hverdagsforståelsen, hvor det handler om bestemte ledelsesopgaver frem for en teoretisk tilgang til feltet. M2 har reelt intet teoretisk fundament for sin forståelse af pædagogisk ledelse, men også her løber en uerkendt understrøm af forskellige ledelsesteorier på og mellem linjerne. Hendes kommentarer afslører, at den pædagogiske ledelse på Gymnasium 2 primært præges af lige dele relationel og strukturel tilgang. I forhold til fremtiden gør M2 sig ingen forhåbninger. Hun erkender, at reformerne og OK 13 afkræver mere pædagogisk ledelse, men tror ikke, det bliver lettere i fremtiden. Det har altid været svært, og det vil det blive ved med at være. Side 44 af 80

45 4.2 Gymnasium 3 og Gymnasium 4 Gymnasium 3 og Gymnasium 4 er med sine ca. 800 elever to lige store skoler, som ligger i en større provinsby med flere almene gymnasier. De to gymnasier adskiller sig fra hinanden både i alder og ved deres placering, således er Gymnasium 3 det yngste af de to og placeret i udkanten af byen, mens Gymnasium 4 er en skole med en lang historie beliggende i byens centrum. På trods af placeringen er de to gymnasier i en indbyrdes konkurrence om elever Gymnasium 3 - analyse Den interviewede mellemleder på Gymnasium 3 (M3) blev på opfordring fra rektor pædagogisk leder i 2006 og har siden da været medlem af ledelsen. Han har efterfølgende taget en master i ledelse. M3 underviser et enkelt hold ved siden af sit ledelsesarbejde og i forhold til spørgsmålet om, hvilke primære funktioner, han varetager i egenskab af sit mellemlederjob, fremhæver han arbejdet med skolens kvalitetsplan, den generelle pædagogiske udvikling på skolen, evalueringer, arbejdet med pædagogisk praksis, kompetenceudvikling og personaleledelse herunder mus-samtaler. Herefter nævner M3, at han også har en række administrative driftsopgaver, som f.eks. planlægning af eksamen. Som også rækkefølgen af M3 s beskrivelse af arbejdsopgaverne antyder, så ser M3 en særlig pædagogisk udviklingsprofil i sin funktion som adskiller sig fra de øvrige ledere i teamet, og senere i interviewet understreger han dette forhold: Jeg vil tro, at hovedparten af mit arbejde faktisk foregår med pædagogisk ledelse, så vi er over 50 %. Men det er ikke helt typisk for os alle sammen her på skolen, altså det er ikke helt typisk for alle mellemleder (interview med M3, Gymnasium 3). Det stærke fokus på pædagogisk ledelse kæder M3 sammen med en generel udvikling af mellemlederjobbet i gymnasiet, og han identificerer de primære årsager til forandringen som værende reformerne fra 2005 og I sin beskrivelse af denne udvikling fremhæver han, at der er kommet langt mere ledelse ind i mellemlederfunktionen, og han tilføjer, at dette aspekt kun vil forøges med vedtagelsen af OK 13: Jeg synes, der er blevet mere og mere ledelse, og jeg gætter på, at OK 13 kraftigt kommer til at bidrage til det [ ] hvis vi går ti år tilbage, var vi sådan et traditionelt hierarkisk gymnasium med en meget flad struktur, så havde man en ledelse, som mest havde nogle funktioner og sådan noget med boginspektor, men det var ikke nogle, man opfattede som ledere, det var ikke nogle man sådan man tænkte mere på dem, som nogle der servicerede bestemte områder, og så havde vi en vicerektor Side 45 af 80

46 og en rektor, og det var sådan set det, og det var vi glade for, og så gik vi rundt og sagde til hinanden, at ledelsen var lidt sådan ligesom nogle tjenestemænd, og så var vi politikere (ibid.). Hvis vi anskuer M3 s beskrivelse af sit mellemlederjob i lyset af de tidligere skitserede mellemlederroller i det teoretiske afsnit, så synes det tydeligt, at han i høj grad har fuldført bevægelsen ind i den hybride mellemlederrolle tre og dét med en stærk italesættelse af det ledelsesmæssige aspekt på bekostning af det driftsmæssige, som nærmest i en parentetisk bemærkning tilføjes beskrivelsen af mellemlederfunktionen. Med sin uddannelse i ledelse understøtter han også tendensen hen imod professionaliseringen af mellemlederrollen, og i den forstand er han en tydelig eksponent for den brobyggerrolle, som karakteriserer mellemlederrolle tre, nemlig den, hvor syntesen mellem erfaringerne fra hverdagen og den ledelsesfaglige viden fuldføres i funktionen. At dette dog alligevel ikke er helt problemfrit, kommer frem et andet sted i interviewet, hvor M3 i sin beskrivelse af ledelsesmøderne udtrykker bekymring for, at der ikke er tid til egentlige drøftelser på møderne, men at de snarere handler om håndtering af mere kortsigtede problemstillinger: At nå frem til, at man for alvor forholder sig til det, sidemanden laver, i stedet for bare at sige nåh ja det er dit [ ] det er en udfordring i den travle hverdag ikke at komme til at operere i sådanne søjler [ ] Jeg synes, det er svært, og vi øver os meget på det. Jeg synes der er meget at snakke om på vores to timers møde, og de kan nogen gange have sådan lidt karakter af, at de bliver håndteringsmøder i stedet for, at de bliver drøftelsesmøder (ibid.). Det synes således at være tilfældet, at den ledelsesfaglige drøftelse, hvor det mere systematiske perspektiv på ledelsens arbejde og på organisationen danner grundlag for fælles beslutninger, endnu ikke har fundet sin rette form, hvorfor hybridrollen i hvert fald i dette tilfælde ikke har fået den ramme, hvori den kan udfolde sit fulde potentiale som brobygger. Hvis vi vender tilbage til citatet midt på foregående side, idet vi nu kigger efter organisatoriske forandringer, så er det interessant at se, at M3 betoner den tidligere flade struktur, hvor mellemlederen havde en servicerende funktion, og hvor topledelsen betragtedes som tjenestemænd og lærerne som politikkere. Med den beskrivelse rammer M3 nemlig ind i kernen af Mintzbergs udlægning af fagbureaukratiet i form af den stærke decentraliserede struktur, og med ordene politikere og tjenestemænd krystalliserer M3 endvidere arbejdskernens stærke indflydelse og det begrænsede ledelsesrum i fagbureaukratiet. Ifølge M3 har udviklingen ført til strukturelle forandringer, hvor mellemlederen har fået en større ledelsesfunktion, og som noget helt central fremhæver han dels uddelegering af funktioner til lærere, dels en forskydning fra en tidligere organisering omkring fag til organisering omkring klasser: Side 46 af 80

47 Nu har vi en ledelse, som påtager sig ledelsen, og som selvfølgelig altid bokser med at blive dygtigere til det, men den definerer sig som ledelse. Vi har i højere grad uddelegeret nogle funktioner til lærere, så der er også en form for hierarki det er måske et forkert ord at bruge men det er jo i virkeligheden rigtigt i blandt lærerne. Så er vi organiseret i langt højere grad omkring klasser, hvor vi tidligere var organiseret omkring fag. Så vi har ikke en så flad struktur længere (ibid.). Med uddelegeringen og den medfølgende forskydning af hierarkiet blandt lærerne brydes den traditionelle fagbureaukratiske arbejdsdeling. Som det senere fremgår af samtalen er denne forskydning i høj grad forbundet med udviklingen af teamorganiseringen og med de dertilhørende beføjelser til teamlederne, men også til de tre centrale udvalg på skolen. Imidlertid kan de strukturelle forandringer ikke umiddelbart ses som udtryk for en organisation, der i lyset af det dynamiske pres fra omverdenen bevæger sig over i en mere decentraliseret organisk struktur. I stedet synes der primært at være tale om en re-bureaukratisering i form af et stærkt fokus på styring via en række standardiseringer af teamets arbejde og i kraft af ledelsesrepræsentation i de dominerende udvalg. Og selvom M3 først fornægter bureaukratiet som en passende beskrivelse for organisationen, må han senere i interviewet modificere dette: Vi har også elementer af den her re-bureaukratiserede skole, altså at vi laver vi er sådan lidt planfreaks, vi har mange planer for, hvordan vi skal gøre (ibid.). På spørgsmålet om behovet for ledelsesrepræsentation i udvalgene understreger han et andet sted i interviewet præferencen for stærk koordinering og styring: Det er jo vigtigt, at vi har styring og strategi på hvilken rækkefølge gør vi det, hvordan prioriterer vi, gør vi det, eller gør vi det ikke. Og det kunne sådan et udvalg jo godt finde ud af, men det skal jo koordineres, og der skal laves kvalitetsplan, det skal struktureres, og det skal forholdes til skolens økonomi (ibid.). M3 begrunder skolens stærke forankring i en traditionel udvalgsstruktur og udarbejdelsen af de mange planer med, at det giver tryghed for lærerne. Den anden centrale tendens i forbindelse med den strukturelle tilpasning, som M3 fremhæver, er den nye organisering omkring klasserne, og her er det tydeligt, hvorledes væsentlige elementer fra reformerne fra 2005 og 2007 slår igennem. Hvor den tidligere organisering omkring fagene satte lærerens faglige identitet i centrum, er det nu klassens og herunder den enkelte elevs læringsproces, der er samlingspunktet, og hermed placerer 2005-reformens faglige og pædagogiske samspil sig helt fremme i Gymnasie 3 s organisering. Ændringen illustrerer også markedsperspektivets indtog med reformen fra 2007 i kraft af skiftet fra det faglige perspektiv til brugerperspektivet på organisationen. Hvis vi ser dette strukturelle tiltag Side 47 af 80

48 i lyset af den tidligere skildrede model over fire typer af gymnasier, så repræsenterer bevægelsen fra den faglige organisering til organiseringen omkring klasser et skift fra det fagstyrede gymnasium til gymnasiet som virksomhed, hvor netop den instrumentelle organisationsforståelses fokus på brugeren dominerer. Den organisatoriske ændring har direkte konsekvenser for det ledelsesrum, mellemlederen som pædagogisk leder bevæger sig i. Både uddelegeringen af funktioner og centrering omkring klasser bevirker ifølge M3, at nye hierarkier opstår, og som følge heraf etableres nye konfliktzoner, i hvilke mellemlederen må kunne agere: Der er vi jo i et sådan vadested ikke, hvor vi både begynder at operere med flere lag i et sådant hierarki, men også især fra medarbejderside er der et utroligt stort behov for at fordele løftepegefingeropgaverne sådan, at det ikke bliver kollegaer, der skal gøre det over for kollegaer. Jeg synes, at det, der sker ved en sådan organisering omkring klasser, det er jo, at de brudflader, der kunne være mellem en medarbejder og ledelse eller mellem en medarbejdergruppe og en ledelse ofte bliver rykket ud, så de viser sig i samarbejdet om en klasse. Det opleves jo ofte som ubehageligt (ibid.). Med sin fremstilling beskriver M3 et nyt ledelsesrum, som vi senere skal se i høj grad identificeres med pædagogisk ledelse; et ledelsesrum, som med sin forankring i klasser og i et brugerperspektiv gør klassens og elevens behov til omdrejningspunktet i stedet for, at det er lærernes egne faglige og didaktiske præferencer, som er styrende. Hermed får mellemlederen en opgave med at legitimere dette nye brugerperspektiv på lærersamarbejde eller for at bruge metaforen fra det teoretiske afsnit: Han skal kunne bygge bro mellem den strategisk orienteret logik fra virksomhedsgymnasiet og den fagligt orienteret logik fra det fagstyrede gymnasium bl.a. ved i højere grad at kunne trække på en lærerolle, som mere rummer innovatoren end den fagligt suveræne. Som tidligere nævnt placerer dette nye ledelsesrum sig centralt i M3 s udlægning af sin forståelse af pædagogisk ledelse, men han peger også på, at pædagogisk ledelse handler om en tæt relation mellem leder og medarbejder: Jeg tror, jeg vil trække to typer af pædagogisk ledelse frem, sådan for at vise bredden i den måde, jeg opfatter det på. Pædagogisk ledelse er, når vi som ledere går ind og beskæftiger os med den enkeltes lærers arbejde ude i klassen. Når vi som ledelse blander os i didaktikken, blander os i pædagogiske overvejelser, blander os i kompetenceudviklingen på de områder. Når vi som ledelse siger, at næste år er det varieret undervisning, der er hovedmålet på skolen, og det skal alle forholde sig til [...] så synes jeg også, at der er en anden type pædagogisk ledelse, som i langt højere grad går tæt på den enkelte medarbejder [.] hvor man går ind og superviserer eller coacher, eller gør noget i forhold til sådan nogle helt konkrete problemstillinger (ibid.). Side 48 af 80

49 Med sin beskrivelse gør M3 pædagogisk ledelse til et spørgsmål om at komme tæt på såvel undervisningen og på elevernes læring, som på den enkelte lærers trivsel og kompetenceudvikling. Dermed bliver pædagogisk udvikling i et brugerperspektiv og personaleledelse to helt centrale elementer i den pædagogiske ledelsesopgave, og der etableres et nyt ledelsesrum; et pædagogisk ledelsesrum, som opererer med en for fagbureaukratiet hidtil uset nærhed mellem de fagprofessionelle og mellemlederen. Hvis vi forsøger at belyse M3 s ageren i det pædagogiske ledelsesrum i relation til de skitserede teorier, så synes den politiske tilgang i kraft af den særdeles positive italesættelse af samarbejdet nærmest at være udvisket. Til gengæld viser den strukturelle og den relationelle tilgang sig i et nærmest paradoksalt følgeskab. På den ene side er der et stærkt fokus på lederens rolle i aktiviteter i organisationen og som nævnt på det at etablere rammer for samarbejdet, der sikrer styrbarheden. Disse rammer etableres i kraft af de tidligere omtalte planer og via den formaliserede mødestruktur. På den anden side understreges en meget dialogisk tilgang igennem hele interviewet, hvor det at inddrage lærerne er helt centralt for M3, hvilket bl.a. kommer frem i hans håndtering af modstand fra lærere: Jeg spiller med helt åbne kort og taler ærligt til både elever og lærere og siger, hvad jeg mener og peger på de problemfelter, der kunne være, men så synes jeg også, at det er en fælles drøftelse, hvordan vi løser dem. Jeg kunne ikke forestille mig, at jeg kommer og siger, at så gør vi sådan [ ] jeg vil i høj grad lægge op til, at vi i fællesskab finder ud af, hvordan vi gør (ibid.). Senere i interviewet understreger han den dialogiske tilgang, men alligevel synes styringsdiskursen at presse sig på og igen træder skellet mellem ledelse og medarbejder frem: det er altafgørende, at vi har nogle hovedudvalg, der har deltagelse af både ledelse, lærere og elever, og at vi har lagt nogle kompetencer ud til de udvalg, så de har mulighed for at træffe nogle beslutninger [ ] det kræver, at der sidder en ledelsesperson og en formand i hvert udvalg, som har et tæt parløb og så at sige repræsenterer to forskellige elementer af skolen (ibid.). Måske kan man sige, at den strukturelle tilgang til pædagogisk ledelse på Gymnasium 3 med sit fokus på styring og koordinering trækker den relationelle tilgang over i en mere reproducerende pædagogisk ledelsesstil, som vanskeliggør den stimulering af refleksive processer, der kan føre til kreative og innovative løsninger. En anden og mere positiv udlægning kunne være se de to tilgange som komplementære størrelser, der tilsammen forener en kulturel og en rationel forankret ledelsestilgang og dermed som udtryk for en pædagogisk ledelse, som til dels lykkes med at bygge bro mellem logikker fra gymnasiet som organisation og som institution. Side 49 af 80

50 4.2.2 Gymnasium 4 analyse Mellemlederen på Gymnasium 4 (M4) adskiller sig fra den foregående ved at være relativ ny i jobbet, idet han indtrådte i ledelsen for blot to år siden. Til gengæld har han i lighed med M3 en stærk pædagogisk profil og lidt overraskende ingen administrative opgaver knyttet til sin stilling. I beskrivelsen af sine primære funktioner nævner han kursusledelse, opfølgning på årsvikarer, pædagogisk udvalg, internationalisering og forskellige pædagogiske udviklingsopgaver. M4 underviser et enkelt hold og er desuden i gang med en master i offentlig ledelse. Det er tydeligt, at vi med M4 har at gøre med en mellemleder, som ligger langt fra den traditionelle og driftsorienterede inspektorrolle, og i den forstand adskiller han sig fra de øvrige mellemledere i undersøgelsen. Alligevel synes det rimeligt at rubricere ham i den hybride mellemlederrolle i kraft af den faglige og især pædagogiske identitet, han deler med sine medarbejdere, men der er vel at mærke tale om en svækket hybrid, eftersom M4 ikke kan opfylde medarbejdernes forventninger til et driftsorienteret engagement. M4 er selv opmærksom på denne svækkede forbindelse og ser her en risiko for at stå svagere i forhold til at kunne legitimere sine pædagogiske udviklingstiltag: hvis vi ikke passer på, så kan jeg let blive udvikleren, men jeg gør jo ikke meget uden skemalæggerne og alle de andre [ ] og det ved jeg også godt er med til at give en anseelse, som man kan bruge som løftestang for det pædagogiske budskab, altså at man kan lægge en eksamensplan og sådan noget (interview med M4, Gymnasium 4). At M4 har et stærkt fokus på en professionel ledelsestilgang med forankring i teori kommer ikke kun til udtryk i hans valg af lederuddannelse, således ytrer han i slutningen af interviewet et ønske om, at den pædagogiske ledelse i langt højere grad gøres forskningsbaseret: det kunne være interessant, hvis man kunne lave sådan en slags forskning, altså vi kunne arbejde mere systematisk afprøvende med nogle ting, og så lade det generere erfaringer, sådan praksisforskningsagtigt og på den måde engagere lærerne i afprøvning af koncepter (ibid.). Selvom vi med lidt god vilje fortsat kan placere M4 i den hybride mellemlederrolle, så synes han også at repræsentere en ny og anderledes type af mellemleder, hvor det pædagogiske udviklingsaspekt er næsten altdominerende. I den forstand kan man anskue ham som en mellemleder, der måske er på vej i retning af mellemlederrolle 4, nemlig der, hvor medarbejderne tager et større driftsmæssigt ansvar, således at mellemlederen frigøres til de pædagogiske ledelsesopgaver. Den uddelegering er imidlertid ikke iværksat på Gymnasium 4, og når M4 kan have den rolle, som han har, så hænger det sammen med, at de øvrige Side 50 af 80

51 ledelsesrepræsentanter sidder med driftsopgaverne. Der er derfor i M4 s tilfælde en interessant spænding imellem hans lidt utraditionelle ledelsesrolle og det, han selv betegner som en traditionel organisation: Jeg tror såmænd, det er en relativ traditionel organisering vi har, hvor lærerne langt hen ad vejen bestemmer over alt, hvad der hedder det faglige. Sådan er vores selvforståelse. Det er det faglige og vi er ikke bange for at være fag-faglige [ ] det er ledelse, som også kan lade sig tiltale som administration, og som egentlig også ses for manges vedkommende, at vores bidrag er at berede vejen for det faglige, så det kan udfoldes (ibid.). Når man sammenholder dette med M4 s beskrivelse af en underudviklet teamstruktur og en stærk udvalgsstruktur, så synes Gymnasium 4 i højere grad end Gymnasium 3 at befinde sig i faggymnasiets traditionelle decentraliserede struktur, hvor både den fagprofessionelle autonomi og den faglige identitet spiller en central rolle: der er sådan en vis fagkonservatisme, som vi også lader leve [ ] jeg er overrasket over, hvor meget det alligevel er så at sige et sorteringskriterium i alle de ting, der ruller ind over gymnasiet, skal vi det? Eller skal vi det? (ibid.). Og i sit valg af metafor til at beskrive organisationen understøttes det traditionsbundne aspekt i formuleringen en gammel ærværdig dame. Noget tyder således på, at den organisatoriske tilpasning til omverdenen går relativt langsomt på Gymnasium 4, og i modsætning til Gymnasium 3, hvor vi så, at tilpasningen i høj grad blev effektueret igennem et parløb af en stærk styring via en rebureaukratiseret struktur og en dialogisk tilgang, så synes autonomien hos de fagprofessionelle stadig at blomstre på Gymnasium 4, der som organisation er præget af en mindre grad af styring og et for mellemlederen svækket ledelsesrum. Begge elementer kommer frem først i følgende beskrivelse af teamstrukturen: man kan sige, at når det [henviser til teamet cdi] ikke spiller en så stærk rolle, så accepterer vi, at teamlederfunktionen forvaltes meget forskelligt, og man må nok sige her i slutning af skoleåret, at det har vi forvaltet for uensartet (ibid.). og dernæst i omtalen af mellemlederens ledelsesrum: der ligger helt klart et spørgsmål om, hvor meget leder man er, fordi i lærernes optik er det ligesom rektor og vicerektor, der personificerer ledelsen (ibid.). M4 beretter dog et andet sted i interviewet om en spirende udvikling af lærerrollen forårsaget af de yngre læreres anderledes forventninger til organisationen og til ledelsen: Side 51 af 80

52 De yngre efterspørger klare retningslinjer, procedurer, fælles fodslag, videndeling og så efterspørger de også sådan et hurtigt engagement i skolen [ ] ikke i det, som har form som stående udvalg [ ] det interesserer dem ikke så meget [ ] de vil gerne have 40 timer nu og her til at lave et projekt (ibid.). Her er det tankevækkende, at tilpasningspresset tilsyneladende finder vej gennem en ny generation af fagprofessionelle, som på én gang, og måske lettere paradoksalt, efterspørger såvel en mere styret som smidig organisation. Således er der en udvikling i gang, som udfordrer den tilsyneladende dominerende diskurs fra gymnasiet som institution. Med beskrivelsen af en traditionel fagbureaukratisk organisation, hvis tilpasning først nu er i sin vorden, er det interessant at følge, hvilket pædagogisk ledelsesrum M4 italesætter, også set i lyset af hans utraditionelle ledelsesrolle. I sin definition af pædagogisk ledelse peger M4 efter lidt tøven på personaleledelse og relationsledelse som centrale områder, men han tilføjer, at pædagogisk ledelse er et lidt svækket begreb, som måske mest identificeres med det at eksperimentere: Ja, det er jo rigtig svært ikke, fordi hvor er forskellen, der er jo personaleledelse og relationsledelse langt hen ad vejen. Det er det. [ ] på den ene side kan man ikke komme og sige, det er det her, der er pædagogisk ledelse, og jeg leder jer derhen, så det er måske mere sådan en moderat afsvækket udgave, hvor man siger, at man ser det som sin pligt at være inde i, hvad der prøves af og i forskellige løsninger på forskellige udfordringer, vi står i, og så eksponere folk til det. (ibid.). I forlængelse heraf udpeger han dialogen om undervisningskvaliteten som værende det vigtigste område inden for pædagogisk ledelse, og dermed lægger han sig tæt op ad M3 s forståelse af pædagogisk ledelse. Til gengæld adskiller han sig fra M3, når talen falder på det pædagogiske ledelsesrum, idet M4 gennem hele interviewet betoner en forsigtighed i relationen til lærerne og især til det at skulle bevæge sig ind på deres faglige domæne i klasselokalet. Forsigtigheden træder frem først i relation til et svar på de særlige udfordringer ved at fungere som pædagogisk leder: Vi ved på den ene side, at det faglige engagement er det, som er guldet i sådan et hus som det her, men vi ved også, at vi i vores iver efter ikke at forgribe os på det her, så bliver vi nogle gange berøringsangste [ ] så bliver jeg meget omhyggelig med ikke at gribe for voldsomt ind i praksis (ibid.). Dernæst ses den i forbindelse med overvejelser omkring, hvor godt han føler sig informeret om, hvad der sker i undervisningen: Side 52 af 80

53 Vi går forsigtigt frem i den forstand, at jeg går ud og overværer årsvikarer, og det er sådan set relativt ufarligt ikke [ ] jeg håber, at vi er på vej til mere tilstedeværelse derude, men lige pt. er det med meget forsigtighed, synes jeg (ibid.). Der bliver således tydeligt, hvorledes faggymnasiets interne dynamik spiller ind på M4 s italesættelse af det pædagogiske ledelsesrum; en intern dynamik præget af den fagligt suveræne lærer. Det er en diskurs, som viser sig så stærk, at selv et så centralt reformområde som studieretningstoning synes at fortabe sig i respekten for den faglige suverænitet: vi bifalder der, hvor man tydeligvis kan se et ordentligt samarbejde og noget studieretningstonende, men vi træder ikke som ledelse frem for dem, som gør for lidt [ ] der er også en usikkerhed om, hvor vigtigt vi egentlig synes toning er (ibid.). Når den pædagogiske ledelses primære opgave identificeres som dialogen omkring undervisningskvaliteten, samtidig med at den pædagogiske leders adgang til undervisningen er begrænset af en stærk diskurs fra faggymnasiet, så er det ikke alene indlysende, at ledelsesrummet indsnævres, det er også forståeligt, at den relationelle tilgang til pædagogisk ledelse dominerer i M4 s beskrivelse. Dette aspekt træder frem mange steder i interviewet og således også i historien om en god pædagogisk ledelsessituation, hvor M4 er stærkt optaget af samarbejdsrelationen og den brede deltagelse: jeg fik sammensat et team [team her forstået som arbejdsgruppe cdi], der klikkede fantastisk godt. Jeg trak måske lidt på den konto, jeg havde, og fik fat på nogle markante medlemmer af den ældre del af kollegiet, sådan nogle tidligere fagkonsulenttyper og så nogle helt unge [ ] hvor jeg tænkte her er en god projektleder, fordi det blev et arbejdende udvalg, der tog initiativer (ibid.). Citatet er ikke alene illustrativt i forhold til den relationelle tilgang, det rummer også overvejelser, som kan forstås som udtryk for en politisk tilgang. Således er M4 i sin beskrivelse af gruppesammensætningen særdeles bevidst om at etablere den rigtige koalition for at give projektet den rette gennemslagskraft. Samme tendens kommer frem i M4 s beskrivelse af, hvorledes han iværksætter udviklingsprojekter, som går tæt på lærernes undervisning: hvis jeg er relativ sikker på, at det bliver opfattet som ikke truende, så tager jeg gerne nogle, som man ville sige bagefter er overraskende ambassadører, altså hvis man kan få hende til at sige god for det, så er det nok ikke så så altså det kan godt være, at det ikke er struktureret som det burde være, men at det mere er ud fra sådan et gefûhl-agtigt kendskab til husarerne (ibid.). Side 53 af 80

54 Set i lyset af det begrænsede ledelsesrum er det imidlertid ikke så overraskende, at den strukturelle tilgang ikke fylder meget i M4 s italesættelse af den pædagogiske ledelse; tværtimod efterlyser M4 et stærkere strategisk ledelsesrum med mere styring af de pædagogiske udviklingsområder: i forhold til strategisk og fuldstændig enigt at beslutte forskellige pædagogiske indsatsområder med f.eks. to til tre års sigte, det gøres der ikke [ ] så på den måde har vi egentlig ikke sådan en struktureret ledelsesdialog om pædagogisk udvikling og indsatsområder (ibid.). I lighed med M3 s tidligere beskrivelse, synes det strategiske ledelsesrum i forbindelse med den pædagogiske udvikling af skolen også i dette tilfælde at være begrænset af manglende rum for kommunikation om de mere langsigtede initiativer: så sidder man med den følelse af, kunne vi for helvede ikke sætte os ned en formiddag hver anden uge og tale de her ting igennem, så kunne vi kommunikere meget bedre [ ] vi har det fint, og vi kan også lave løsninger sammen, men det er ikke som sådan teamledelse (ibid.). På spørgsmålet om OK 13 s betydning for mellemlederens rolle, peger M4 på en modsatrettet bevægelse. På den ene side vil OK 13 føre til en langt tættere kontakt og dialog mellem læreren og mellemlederen, hvilket afføder et behov for en større viden om lærernes arbejde med klasserne, på den anden side vil styring og kontrol rykke længere ind i mellemlederens ledelsesfelt, hvilket vil øge afstanden til lærerne. Det vil betyde, at den gamle inspektortype bag skrivebordet får det vanskeligt: så tænker jeg, at de uddannelsesledere eller inspektorer, som ikke har det så godt med den der form for direkte dialog eller kontakt det kan jeg ikke rigtig se, at der er nogen vej uden om (ibid.). Hvis vi kaster et samlet blik på den pædagogiske ledelse på Gymnasium 4, sådan som den er beskrevet af M4, så er det tydeligt, at han bevæger sig i et potentielt mere konfliktfyldt pædagogisk ledelsesrum end M3, hvilket er forårsaget af skolens stærke forankring i faggymnasiet og dermed i den traditionelle fagbureaukratiske organisation. Det er derfor også forståeligt, at både den relationelle og politiske tilgang dominerer i hans beskrivelse af ledelsestiltag, hvor det at erobre ledelsesrummet bl.a. sker ved at komme i dialog med de rigtige lærere. Til gengæld gør dette, at logikken fra gymnasiet som organisation ikke sætter sig igennem med særlig stor styrke. Side 54 af 80

55 4.3 Opsamling på analyser af empiri Ovenstående analyser udgør det første trin i vores behandling af empirien. I denne del kondenserede og analyserede vi interviewene i forhold til den teoretiske ramme, hvorved vi identificerede mellemlederroller, organisationstyper og pædagogisk ledelse på de fire gymnasier. Resultatet af analyserne er vist i nedenstående display, som i oversigtsform samler de vigtigste karakteristika ved de fire gymnasier, sådan at forskelle og ligheder fremstår tydeligt. M1/Gymnasium 1 M2/Gymnasium 2 M3/Gymnasium 3 M4/Gymnasium 4 Mellemlederrolle Mellemlederrolle 3 svækket hybridrolle Mellemlederrolle 3 svækket hybridrolle Mellemlederrolle 3 Mellemlederrolle 3 - svækket hybridrolle Organisation Forståelse af pædagogisk ledelse Pres fra gymnasiet som organisation Hverdagsforståelse med fokus på udvikling mod et mål Pres fra gymnasiet som institution Hverdagsforståelse med fokus på lærerens udvikling Pres fra gymnasiet som organisation Hverdagsforståelse med fokus på lærernes og elevernes læring Pres fra gymnasiet som institution Hverdagsforståelse med fokus på kvalitet i undervisningen Pædagogisk ledelse i praksis Strukturel - relationel Relationel - strukturel Strukturel - relationel Relationel - politisk Figur 10 (egen model) Figuren viser de vigtigste træk ved de fire gymnasier, som de kommer til udtryk i interviewene. Betegnelsen strukturel - relationel er ikke det samme som relationel - strukturel. Rækkefølgen fortæller, hvilken tilgang til pædagogisk ledelse, der dominerer. Displayet bekræfter i al væsentlighed, de tendenser vi tidligere præsenterede i teoriafsnittet. Mellemlederne placerer sig alle i den hybride mellemlederrolle 3, men dog med nuancer. I M2 og M4s tilfælde presses de af den institutionelle diskurs, mens den svækkede hybridrolle hos M1 har rod i den anden diskurs. Som organisation er gymnasierne ligeledes under pres fra de to diskurser, men på forskellig vis. På to af skolerne er der et tydeligt pres fra gymnasiet som institution, mens der på de to andre skoler er et pres fra gymnasiet som organisation. Den pædagogiske ledelse praktiseres ud fra en hverdagsforståelse af begrebet, men under denne er det muligt at afdække forskellige ubevidste teoretiske tilgange hertil. Således fremstår M1 og M3 overvejende strukturelle i deres tilgang til pædagogisk ledelse, mens M2 og M4 er mere præget af en relationel tænkning. Endelig skal det nævnes, at gymnasierne ganske interessant (omend ikke voldsomt overraskende) samler sig to og to, hvor de to gamle gymnasier deler mange fælles træk, mens de to yngre gymnasier ligeledes har mange fælles karakteristika. Der tegner sig dermed et billede af, at på de gymnasier, hvor den institutionelle diskurs står stærkt, er tilgangen til den pædagogiske ledelse præget en relationel tænkning. Det skal i vores optik læses som et tegn på, at mellemlederen på disse gymnasier har svært ved at indtage hybridrollen, fordi logikken fra gymnasiet som organisation ikke integreres i deres pædagogiske ledelse. Det betyder, gymnasierne reelt Side 55 af 80

56 risikerer at få en amputeret pædagogisk ledelse, som ikke er i stand til at håndtere de krav til udvikling presset fra omverdenen stiller. Omvendt på de gymnasier, hvor den organisatoriske diskurs står stærkt, er tilgangen til den pædagogiske ledelse præget af en strukturel tænkning. Her udspiller sig en risiko med modsat fortegn, idet deres hybridrolle svækkes af, at logikken fra gymnasiet som institution ikke integreres tilstrækkeligt. Ovenstående display danner udgangspunkt for det andet trin i vores behandling af empirien, som følger nedenfor. I denne del analyserer og tolker vi den samlede empiri under et i hhv. et strukturelt, et kulturelt og et politisk perspektiv dvs., vi reframer empirien og anskuer den fra forskellige vinkler. Hensigten hermed at komme et spadestik dybere og opnå en mere fuldstændig forståelse af mellemlederens pædagogiske ledelsesopgave. 4.4 En perspektivisk tilgang til empirien I det følgende vil vi bringe de tre perspektiver, det politiske, det strukturelle og det kulturelle, i spil, idet vi nu tager dem ud af deres implicitte tilstedeværelse i den første analyse og i stedet eksplicit bruger dem som et analyseredskab på empirien. Til sidst i afsnittet vil vi samle de væsentligste iagttagelser fra de tre perspektiver Det strukturelle perspektiv Det strukturelle perspektiv ser organisationen som en maskine. Perspektivet er forankret i et kontrollerende og rationelt grundsyn, hvor organisationen er et redskab i ledelsens hænder til at løse konkrete opgaver, og hvor det er ledelsens opgave at planlægge, koordinere og kontrollere - det gælder om at fin-tune maskinen, så den kører så effektivt som muligt. Organisationer er oprettet med et bestemt formål, og struktur skaber klarhed og effektivitet via specialisering og arbejdsdeling. Den enkelte organisations struktur skal stå i forhold til organisationens særlige forhold mht. mål, arbejdskraft, teknologi, omverden o.a. (Bolman og Deal; 2008; 43ff). Når man ser på empirien i et strukturelt perspektiv er det kendetegnende for alle fire gymnasier, at mellemlederrollen på den ene side har en selvstændig profil og er klart afgrænset, særligt i forhold til lærergruppen, men også i forhold til den øverste ledelse. Mellemlederrollen er på den anden side også uklart defineret, fx beretter alle mellemledere om situationer, hvor ledelse og lærere er uenige om, hvilke Side 56 af 80

57 opgaver ledelsen skal påtage sig og hvilke den ikke skal. Når vilkårene ændrer sig, eksempelvis med baggrund i den tredobbelte reform, skal gymnasierne tilpasse sig disse ændringer, og udviklingen i mellemlederrollen skal derfor ses som en konsekvens heraf. Det bliver nu i hvert fald delvist mellemlederne, der skal sikre implementeringen af ovenstående, hvorfor de interviewede samstemmende fortæller, at de oplever at få flere opgaver og mere ansvar og desuden forventer, at denne udvikling vil fortsætte i fremtiden. Mellemledernes stillinger og funktioner er en del af skolernes formelle struktur - de sidder alle med i skolernes ledelsesteam, i diverse stående udvalg, styrer projekter osv. De har dermed stor indflydelse på skolernes liv. En indflydelse, som de kan omsætte til konkret handling i forskellige sammenhænge og situationer, men på baggrund af empirien står det samtidig klart, at mellemledernes formelle position i varierende grad udfordres af en anden mere uformel struktur. Her grupperer mellemlederne sig i par, hvor M2 og M4 udgør det ene par, mens M1 og M3 udgør det andet. Det er i særlig grad M2 og M4, som udfordres af en uformel struktur på deres skoler, idet de begge beretter om situationer, hvor beslutninger reelt træffes uden om dem eller direkte imod deres ønsker, men også M1 og i mindre grad M3 oplever, at der er grænser for deres indflydelse. De har sjældent som ledere direkte adgang til fagene og selve undervisningen, hvorfor mellemlederne reelt er afskåret fra det, de leder. Set i et strukturelt perspektiv er dette uhensigtsmæssigt. Sat på spidsen er risikoen, at det bliver uigennemskueligt og potentielt arbitrært, hvordan beslutninger træffes og af hvem. Det bør være ledelsen, som leder og fordeler arbejdet, hvorfor den uformelle struktur bør tilpasses den formelle. På samme måde som mellemlederrollen er i udvikling, er lærerrollen det også. Der er en bevægelse fra den privatpraktiserende, fagprofessionelle lærer i retning af organisationsmedarbejderen. I hvert fald i mellemlederens optik spørgsmålet er nemlig i hvor høj grad, dette også gør sig gældende hos lærerne. Lærerrollen risikerer dermed på tilsvarende vis at blive uklar, når lærere og ledelse ikke deler samme opfattelse af lærerrollen. Hvis ledelsen ønsker at fremme en organisationsmedarbejder-profil hos lærerne skal den i et strukturelt perspektiv, formulere en strategi herfor og følge denne, frem for, som tilfældet synes at være i dag, at putte med det og håbe, det løser sig selv. Igen er det et spørgsmål om formel kontra uformel struktur denne gang med omvendt fortegn. Som forholdene er p.t., er det ledelsen, der er bærer af den uformelle struktur, mens lærerne repræsenterer den formelle, officielle struktur. Det er ikke holdbart i længden, hvorfor ledelsen bliver nødt til åbent at italesætte den nye lærerrolle. Ovenstående er et udtryk for, at fagbureaukratiet er under pres på de fire gymnasier. Mest på Gymnasium 1 og Gymnasium 3, men også på Gymnasium 2 og 4. Ifølge Mintzberg burde dette resultere i en bevægelse Side 57 af 80

58 mod en mere decentral organisk struktur, adhockratiet, men som det fremgår af empirien, synes dette ikke at være tilfældet. I stedet er der tendens til, at Gymnasium 2 og 4 forbliver i den velkendte decentraliserede, fagbureaukratiske struktur, mens Gymnasium 3 og til dels Gymnasium 1 endda synes at bevæge sig over i en mere centraliseret struktur, jf. figur 5. Eksempelvis giver M1 udtryk for, at han er tilhænger af en pragmatisk tilgang til tingene, hvor man ikke hænger sig i, hvad der står i en eller anden gammel aftale, mens M3 med egne ord er lidt af en planfreak. Når denne tilpasning i retning af adhockratiet ikke sker, fastholder det mellemlederen i en position som primus motor mht. pædagogisk ledelse og udvikling uden tilstrækkelig mulighed for at uddelegere ansvar, hvilket ifølge Mintzberg er en nødvendighed i en dynamisk og kompleks omverden. Omvendt udtaler M2, at hun er bevidst om ikke at tage den pædagogiske ledelse længere, end lærerne kan være med, ellers mister beslutninger legitimitet og gennemslagskraft, og på samme måde er Gymnasium 4 præget af den klassiske udvalgsstruktur, som daterer sig tilbage til tiden før reformerne. Ifølge Mintzberg skal organisationens struktur tilpasses dens særlige forhold, og når gymnasierne jf. teoridelen er under stort pres, kræver dette ændringer i strukturen i retningen af en mere organisk form, idet det afgørende er, i hvor høj grad strukturen understøtter gymnasiernes formål. På tværs af empirien er der et ønske fra mellemlederens side om at opprioritere den pædagogiske ledelse, og de bliver derfor nødt til at sikre sig, at skolernes struktur er gearet til dette. Så længe det drejer sig om de mere administrative opgaver ved jobbet som mellemleder: skemalægning, eksamensplanlægning osv. rejser der sig sjældent spørgsmål. Alle synes i princippet at være enige om, at det er mellemlederens opgave at sikre en fornuftig arbejdsdeling, koordinere arbejdsopgaverne og kontrollere deres udførelse. Der stilles sjældent spørgsmål ved måden, det gøres på, men det skal også nævnes, at kontroldelen fylder relativt lidt på de fire gymnasier. De interviewede beretter sjældent om, at den vertikale koordinering og kontrol af lærernes arbejde fylder ret meget, hvad angår de administrative opgaver. Der er en udbredt tillid i systemet og en høj grad af autonomi for lærerne, og tidligere har kontrollen af lærernes arbejde i gymnasiet stort set begrænset sig til at holde øje med, at de afholder deres timer samt i form af eksamen. Denne tradition synes til dels at leve videre i dag, men den udfordres af reformerne 2005 og 2007 samt OK 13, som betyder, at mellemlederen med M1 s ord kommer tættere på lærerne og deres undervisning. Billedet tegner sig radikalt anderledes ang. den pædagogiske ledelse. Den pædagogiske ledelse er på alle skoler karakteriseret ved et fravær af overordnet strategi endsige planlægning, procedurer o.a., hvilket hænger sammen med den uklare forståelse af begrebet - og hvis mellemlederne, der har til opgave at Side 58 af 80

59 varetage den pædagogiske ledelse, er usikre på, hvad pædagogisk ledelse er, er lærerne det endnu mere. Det er derfor ikke altid på forhånd defineret, hvem der gør hvad, og selv hvis det er tilfældet, er det ikke en garanti for, at virkeligheden også ser sådan ud. Empirien er fyldt med eksempler herpå, eksempelvis svarer M4 på spørgsmålet om, hvad han ville gøre for at sætte en udvikling i gang i et bestemt klasseteam studieretningssamarbejde, at: vi må nok være ærlige og sige, at vores fornemmelse for om team er virkelig velfungerende eller ej, den er ikke systematisk og vores opsøgende indsats er langt fra systematisk, vi bifalder der, hvor man tydeligvis kan se et ordentligt samarbejde og noget studieretningstonende, men vi træder ikke som ledelse frem for dem, som gør for lidt. Vi stiller muligheder til rådighed. (Interview med M4, Gymnasium 4) På baggrund af citatet står det ikke 100% klart, om M4 ser det som en ledelsesopgave at fremme studieretningsarbejdet; det gør han nu nok, men hvis det er hans opgave, er det til gengæld tydeligt, at han går meget famlende til den. Dette skal i et strukturelt perspektiv læses som et eksempel på, at mellemlederen bliver fanget i et af de klassiske strukturdilemmaer, nemlig dilemmaet mellem styrbarhed og medarbejderautonomi eller tætte kontra løse koblinger. Der er en udbredt grad af medarbejderautonomi på det pædagogiske område, hvilket betyder, at det er svært for ledelsen at styre den pædagogiske ledelse - igen træder dette tydeligst frem på Gymnasium 2 og 4 og i mindre grad på Gymnasium 1 og 3. Det er et gennemgående træk i empirien, at mellemlederne ønsker mere indflydelse og dermed mere styring mht. den pædagogiske ledelse, hvorfor mellemlederne bør revidere de eksisterende procedurer og standarder for pædagogisk ledelse med henblik på at etablere nye. Særligt i forhold til gruppen af ældre lærere, hvor mellemlederne oplever dette dilemma stærkest, er der et stort behov for nye procedurer. Et enkelt gymnasium synes dog at skille sig dog ud i denne sammenhæng, idet M3 giver udtryk for, at den pædagogiske ledelse på Gymnasium 3 er relativt ukompliceret. Han synes dermed at have løst dilemmaet ang. tætte og løse koblinger, og undervejs i interviewet giver han flere gange udtryk for, at samarbejdet med lærerne forløber fint. Hvorvidt det nye pædagogiske ledelsesrum reelt er relativt konfliktløst, eller om der mere er tale om en idealiseret italesættelse er naturligvis vanskeligt at afgøre. En forklaring kan være, at eftersom samarbejdet i team og udvalg foregår i ganske formaliserede rammer med klare mål, så opleves det ikke så konfliktfyldt; man kan sige, at de faste rammer holder alle på samme spor. Andet tyder dog på, at dilemmaet ang. tætte og løse koblinger også har en vis vægt på Gymnasium 3, idet en snert af forsigtighed skinner igennem, når talen falder på M3 s mulighed for at komme ind i klasselokalet og overvære undervisningen. Det synes således at være tilfældet, at der skal være en relativ konkret Side 59 af 80

60 anledning, før det anses for legitimt for uddannelseslederen at gøre sit indtog i klasselokalet, hvorfor også M3 bør revidere rammerne for den pædagogiske ledelse. I ovenstående danner det strukturelle perspektiv en tolknings- og forklaringsramme, hvorigennem det er muligt at nærme sig en større forståelse af empirien. Men perspektivet er ikke udtømmende. Ser man empirien i et kulturelt-repræsentativt perspektiv ændrer billedet sig Det kulturelle perspektiv Med anvendelsen af det kulturelle perspektiv på den samlede empiri sættes der fokus på de uformelle aspekter og herunder på de værdier, som gør sig gældende i de fire interviews. Da der imidlertid er mange veje til at få indblik i det kulturelle niveau, har vi valgt en mere specifik optik i form af Mary Jo Hatchs kulturdynamiske model, som beskriver samspillet mellem grundlæggende antagelser, værdier, artefakter og symboler. Mary Jo Hatchs model bygger på tanker fra kulturteoretikeren Edgar Schein, som leverer tre af de nævnte centrale begreber. Således udtrykker begrebet om de grundlæggende antagelser et sæt af basale og ubevidste overbevisninger, som virker styrende for, hvordan vi forholder os til det, vi oplever. I modsætning hertil er værdierne mere tilgængelige og kommer frem i vores holdninger til virkeligheden og i vores begrundelser, mens artefakterne er det, som kan observeres direkte som udtryk for kultur (Schein; 24-33). Jo Hatch supplerer Schein dels ved at tilføje et niveau mere i form af begrebet symboler, dels ved at lægge vægten på processerne mellem de nævnte begreber. Symbolerne træder frem som forskellige tolkninger af artefakterne; tolkninger hvis forskellighed udspringer af forskel i de grundlæggende antagelser (Hatch; ). På den måde vil en artefakt som f.eks. et åbent kontor tolkes som udtryk for enten åbenhed eller kontrol, alt afhængig af om den grundlæggende antagelse baserer sig på tillid eller mistro. Som nævnt fokuserer Hatchs model jf. figur 11 på det processuelle, og her regner hun med 4 processer nemlig manifestering, realisering, symbolisering og tolkning. Figur 11 Mary Jo Hatchs kulturdynamiske model. Det er en vigtig pointe, at forbindelsen mellem figurens enkelte elementer er dobbeltrettet. Side 60 af 80

61 Manifesteringsprocessen beskriver, hvorledes de grundlæggende antagelser præger vores opfattelser af situationer, idet de selekterer i det, vi registrerer. Det fører videre til en udkrystallisering af en række værdier. I den efterfølgende realiseringsproces omsættes værdierne til forskellige artefakter, der igen fremtræder som symboler, som tolkes forskelligt alt afhængig af de grundlæggende antagelser. Tolkningsprocessen, som udspiller sig i forholdet mellem symboler og grundlæggende antagelser, kan gå to veje: Enten vil symbolerne bekræfte de grundlæggende antagelser, eller så vil de udfordre dem (Hatch; ). Efter denne introduktion til Mary Jo Hatchs kulturdynamiske model vil vi nu forsøge at lade den belyse empirien, idet vi i fokuserer på manifesterings- og realiseringsprocessen ved at undersøge, hvad de fire interviewede italesætter og herunder, hvilke artefakter de fremhæver. Til sidst i analysen inddrager vi modellens symbolsk-fortolkende perspektiv og betoner et potentielt konfliktniveau, idet tolkningen af symbolerne spejles i det tidligere nævnte binære forhold mellem gymnasiet som institution og organisation. Når vi kigger på italesættelse af mellemlederrollen, så toner en række værdimæssige nuanceforskelle frem i de billeder, de interviewede tegner af mellemlederen. For M1 fokuseres der på det at have overblik, at handle og udvikle, og samtidig betoner han rollens distance til lærerne, idet han tager afstand fra den servicerende del af funktionen og tydeligvis ikke identificerer sig med underviserrollen: Jeg prøver desuden at tage ansvar for alt, der foregår i ledelsen, jeg mener, det er vigtigt, at man forsøger at delagtiggøre sig i alle ting [ ] Jeg ser mig ikke som underviser. Jeg ser mig som leder. [ ] Jeg taler aldrig som lærer til lærer med dem (interview med M1, Gymnasium 1). Som citatet antyder, og som det også fremgik af det foregående analyseafsnit, har M1 et stærkt fokus på mellemlederen som et handlende subjekt, og når M1 knytter værdierne handlekraft, styring og alvidenhed til rollen, kan det forklares med, at hans i ledelsessyn bygger på en række antagelser om, at ledelser kan agere ud fra en platform, hvorfra man kan overskue organisationen som helhed og derfor styre den i en ønsket retning. Hvis man skal pege på et artefakt, som udspringer af dette værdisyn, så kunne hans beskrivelse af kommunikationen med lærerne nævnes, idet den understreger en distance mellem at være leder og underviser. I lighed med M1 italesætter M2 også både distancen og hierarkiet: jeg er ikke undervisningskollega, jeg er bare underviser. Det kører jeg fuldstændig for mig selv [ ] jeg er under niveau med ham [henviser til rektor cdi], men jeg er over niveau i forhold til uddannelseslederne (interview med M2, Gymnasium 2). Side 61 af 80

62 Til gengæld tillægges mellemlederrollen en række personlige og for hende prisværdige egenskaber i form af beslutsomhed og mod, ligesom man skal være serviceminded, have en høj grad af empati og ikke mindst være kompromissøgende. M1 tegner et billede af en mellemleder, som pga. et stærkt krydspres må beherske kompromissets kunst og have evnen til at komme i tæt dialog med mennesker. Dermed synes hun at operere med en antagelse om, at ledelse i høj grad handler om kommunikation og relationer, og at en succesfuld mellemleder er afhængig af at have personlige kvaliteter, der understøtter dette. Relationen mellem lærerne og mellemlederen er også omdrejningspunktet i M3 s beskrivelse af mellemlederrollen, og her fremhæves især vigtigheden af professionalitet i mellemlederens forhold til læreren, men også evnen til at kunne overskride lærerperspektivet understreges: man er både kollega, men også i et ledelse- og medarbejderforhold, og det skal man kunne agere i og være professionel i [ ] jeg tager helt naturligt og hele tiden et helhedssyn og ser det i sådanne nogle rammer i stedet for udelukkende at tage et læringssyn eller et fagligt syn (interview med M3, Gymnasium 3). I de tre ovenstående italesættelser af afstanden mellem lærerne og mellemlederne synes det tydeligt, at den gradvis mindskes i bevægelsen fra M1 til M3. M4 fortsætter denne tendens, idet han i sin udlægning af mellemlederen understreger værdien af det kollegiale forhold mellem lærerne og mellemlederen; en kollegialitet, som befrugter dialogen, og som skal gå hånd i hånd med en respekt for det faglige domæne og indsigt i pædagogik: Sådan en god kontakt bredt er måske en af de forcer, jeg har taget med ind og haft dialog med både de mere erfarne og de yngre [ ] det er jo noget med på den ene side at ville [ ] respektere de faglige forskelle, men det er på den anden side en rolle, hvor man forventes at [ ] have nogle meninger om, hvad pædagogisk kvalitet er (interview M4, Gymnasium 4). Hvis vi går videre til italesættelsen af de fire mellemlederes organisation, så fremhæver M1, som tidligere nævnt, åbenhed via sit valg af metaforen den åbne dør. Det er en åbenhed, som især er knyttet til det at være åben over for nye input, og som udfolder sig som et artefakt i form af projekter: skolen [ ] er på den måde åben for nye input. Det gennemsyrer hele vejen ned til lærerne. De ved, der er mange projekter i organisationen, og de er rigtig gode til at tage imod. De tilpasser sig (interview M1, Gymnasium 1). Med sin fokus på udvikling og på projekter synes M1 at italesætte den udviklingsorienterede organisation som et ideal. Side 62 af 80

63 M2 s metafor for sin organisation, et stort, tungt fragtskib, udtrykker i kontrast til den foregående trægheden ved fagbureaukratiet som organisation; en organisation, hvor udvikling har trange kår, og hvor stabiliteten er i højsædet. M2 supplerer beskrivelsen af sin organisation ved at udpege den høje faglighed som en central værdi for organisationen: Vi skal være førende på det område. Vi skal være den skole med de bedste karakterer (interview M2, Gymnasium 2). I modsætning til de tre øvrige mellemledere har M3 ikke en metafór for sin organisation, men i det billede han tegner af organisationen, lægger han, som tidligere nævnt i analysen af gymnasium 3, vægt på lærerog elevmedindflydelse, vel at mærke i en kontrolleret form. Med M4 s tidligere nævnte metafór, en gammel ærværdig dame, er vi tilbage ved den fagligt betonede organisation, som vi så gøre sig gældende i M2 s beskrivelse. De to adjektiver i metaforen udtrykker de stolte traditioner, som omgærder organisationen, og som i høj grad fungerer som et sorteringskriterium for legitim adfærd (jf. citatet s. 51 midt). I M4 s valg af metafór ligger også implicit en kritik af den konservatisme, der dominerer i organisationen, og som i lighed med M2 s udlægning virker tung og vanskeliggør udvikling. Det gælder for både M2 og M4, at de i deres beskrivelse af organisationen giver udtryk for, at tingene går for langsomt, og at de kunne ønske sig en mere smidig organisation, hvor værdier som innovation og impulsivitet i højere grad kunne blomstre. Når talen falder på den pædagogiske ledelse går en række af værdierne fra deres karakteristikker af mellemlederen forståeligt nok igen. Som det fremgik af analysen af gymnasium 1 forbinder M1 pædagogisk ledelse med nærhed til lærerne, men vel at mærke en nærhed, hvor ledelsen er den styrende kraft og retningsgivende for den pædagogiske udvikling. M2 forbinder begrebet til det at forandre pædagogiske processer gennem evnen til at argumentere for sine ideer: En pædagogisk leder skal være god til at argumentere for de forandringer, der skal ske (interview M2, Gymnasium 2). Nærheden er for M3 ligeledes central i hans beskrivelse af pædagogisk ledelse, men for ham er det vigtigt at fremhæve nærheden til eleverne, hvorfor vi kan kondensere hans udlægning af pædagogisk ledelse til at handle om nærhed til både lærernes og elevernes læring og trivsel. M4 er på samme spor, og efter en længere refleksion over uklarheden ved begrebet pædagogisk ledelse udpeger han på spørgsmålet om det vigtigste område inden for pædagogisk ledelse undervisningskvaliteten, idet han dog i lighed med M2 pointerer udviklingsaspektet: Side 63 af 80

64 Jamen så ville det være sådan noget som dialog om undervisningskvaliteten jf. det vi snakkede om med supervision [ ] man ser det som sin pligt at være inde i, hvad der prøves af og i forskellige løsninger på forskellige udfordringer vi står i, og så eksponere folk til det. Og også afprøve med den overskrift: Nu afprøver vi (interview M4, Gymnasium 4). Hvis vi kaster et blik på, hvorledes værdierne manifesterer sig som artefakter i deres beskrivelser af deres virke som pædagogisk ledere, er det ikke så overraskende, at skolernes pædagogiske udvalg (PU) hyppigt nævnes som et centralt sted for udøvelse af pædagogisk ledelse. Ligeledes peges der næsten samstemmigt på medarbejderudviklingssamtaler og kursusledelse af kandidater. Men også andre artefakter gør sig gældende såsom projekter, efteruddannelse, elevtrivselsundersøgelser m.fl. Mere overraskende er det måske, at teamarbejdet ikke ekspliciteres mere i svaret på spørgsmålet om, hvad de forstår ved pædagogisk ledelse. I figur 12 har vi forsøgt skematisk at illustrere de værdimæssige betragtninger og tilhørende artefakter, ligesom vi vover et bud på en række grundlæggende antagelser. Der skal tages forbehold for, at der er tale om en analytisk forenkling, som naturligvis ikke er fuldt dækkende for deres samlede syn på de tre områder. Alligevel synes skemaet at kunne udpege nuanceforskelle i deres beskrivelser, som dels kan antyde en række indre spændinger i de enkelte mellemlederes beskrivelser af de tre områder, dels åbne for en tolkning i forbindelse med det overordnede billede af gymnasiet, vi har tegnet i form af dualiteten mellem gymnasiet som institution og organisation. Mellemlederen Organisationen Pædagogisk ledelse M1 Antagelser: ledelse fra højt plateau Antagelser: en udviklingsorienteret organisation er god Værdier: handlekraft, overblik, Værdier: åbenhed, udviklingsorienteret styring, hierarki Artefakter: kommunikation med Artefakter: projekter, glas i nye lokaler læreren Antagelser: pæd. ledelse er styring af lærere mod mål. Værdier: nærhed til lærerne, styrbarhed, fastlagte mål Artefakter: kursusledelse af kandidater, MUS- samtale, projekter, efteruddannelse. M2 Antagelser: ledelse er kommunikation og relationer Antagelser: en gymnasieorganisation er træg Antagelser: pæd. ledelse er at drive udvikling frem Værdier: mod, beslutsomhed, servicemind, empati, kompromissøgende Artefakter: Ingen fremgår af beskrivelsen Værdier: høj faglighed, præcision, planlægning, stabilitet Ønsker: innovation, impulsivitet Værdier: at forandre og udvikle, overbevise Artefakter: karakterer Artefakter: teamdannelse, time- / fagfordeling, efteruddannelse, kursusledelse, MUS- samtale Side 64 af 80

65 M3 Antagelser: ledelse er relationer Antagelser: en kontrolleret demokratisk organisation er god Værdier: professionalitet i relationen Værdier: medindflydelse, styring, styr til lærerne, overblik på tingene Artefakter: Ingen fremgår af Artefakter: hovedudvalg, beskrivelsen formaliserede procedurer, ledelsesrepræsentation i udvalg Antagelser: Pæd. ledelse handler om at forbedre læring og trivsel Værdier: tæt på lærernes og elevernes læring og trivsel Artefakter: MUS-samtale, PU og andre udvalg, elevtrivselsundersøgelse, supervision, evalueringer M4 Antagelser: ledelse er relationer Antagelser: en traditionsbunden organisation er svær at ændre Værdier: kollegialitet, dialog, respekt for faglighed, pædagogisk indsigt Artefakter: ingen fremgår af beskrivelsen Værdier: høj faglighed, stolte traditioner, ære Ønsker: innovation, impulsivitet Artefakter: faglærerens indflydelse, underudviklet teamstruktur Antagelser: pæd. ledelse er udvikling af undervisning Værdier: undervisningskvaliteten, didaktisk udvikling, viden, eksperimentere Artefakter: supervision, PU, kursusledelse af kandidater, udvalg, projekter. Figur 12 (egen model). Modellen viser de fire mellemlederes antagelser, værdier og artefakter fordelt på de tre hovedområder: Mellemlederen, organisationen og pædagogisk ledelse. Sammenhængen mellem antagelser, værdier og artefakter illustreres vertikalt i skemaet, mens sammenhængen mellem de tre hovedområder fremgår horisontalt. Når man begynder at forstå det, de fire mellemledere siger, som udtryk for et sammenspil mellem antagelser og værdier, bliver det som nævnt muligt at synliggøre nogle indre spændinger i deres fortællinger. Hvis vi kigger på M1 og på den horisontale relation mellem antagelser og værdier, så antydes der en spænding mellem de værdier, som tillægges henholdsvis organisationen og de to øvrige områder. Spændingen slår således tydeligst igennem på et dybere niveau i form af den stærkt rationelt forankrede antagelse om ledelse fra et højt plateau over for idealet om den udviklingsorienterede organisation. I et kulturelt perspektiv kan det stærke fokus på styrbarhed udmønte sig i, at lærerne ikke oplever tilstrækkelig mening i deres arbejde i kraft af den manglende indflydelse. Yderligere kan værdisammenstødet forstærke dette meningstab, hvis der på den ene side over for lærerne signaleres åbenhed, men på den anden side indadtil fokuseres på styring. Dette kan i sidste ende føre til, at M1 s mulighed for at bedrive pædagogisk ledelse bliver svækket, idet han risikerer at dekoble lærerne i sit forsøg på at drive udviklingen frem. Som det har været fremhævet i analysen af gymnasium 3 balancerer M3 mellem et strukturelt og et relationelt ledelsessyn. Dette afspejles også i skemaet især i hans antagelse om en demokratisk kontrolleret organisation. I den forstand illustreres spændingen hos M3 primært i skemaets organisatoriske felt i kraft af dilemmaet mellem styring og medarbejderindflydelse. M2 og M4 har en slående lighed i deres italesættelse af organisationen, hvilket afspejles i værdierne og antagelserne i skemaet, og samtidig efterlyser de innovation og impulsivitet; et forholder, der skal ses i sammenhæng med deres værdier omkring pædagogisk ledelse. Fælles for deres situation er, at der er et relativt stort sammenstød mellem antagelserne omkring organisationen og den pædagogiske ledelse, og det udgør naturligvis en udfordring i forhold til deres muligheder for at komme igennem med deres Side 65 af 80

66 pædagogiske ledelse. Her synes artefakterne at pege på to forskellige indstillinger til omtalte udfordring, idet M2 med sine artefakter fremhæver områder af administrativ karakter, hvor lærerkontakten er minimeret, mens M4 mere offensivt kaster sig ud i den fagprofessionelles domæne via supervision. For begge mellemlederroller betyder det dog, at de i forbindelse med den pædagogiske ledelse skal arbejde hårdt for at opnå opbakning og engagement. Efter at have peget på interne spændinger i de fire mellemlederes beskrivelser vil vi nu forsøge at sætte skemaet i forbindelse med den mere grundlæggende spænding, der fremgår af billedet af gymnasiet som en dualitet mellem institution og organisation. Dermed får vi mulighed for kort at kaste mere lys over de netop gennemgåede interne spændinger og at bringe det symbolsk-fortolkende perspektiv fra Mary Jo Hatchs model i spil. Vi begynder som sagt med at tolke de interne spændinger i skemaet i relation til de to nævnte diskurser. Hos M1 er det kontrasten mellem de grundlæggende antagelser omkring mellemlederen og de to øvrige områder, som gør sig bemærket. Diskursen fra gymnasiet som organisation slår nemlig igennem, når han forbinder mellemlederen med værdier, der er forankret i et stærkt rationelt ledelsessyn, mens diskursen fra gymnasiet som institution træder frem i hans værdier omkring organisationen. Hos M3 gør samme forhold sig gældende i spændingen mellem styrbarhed og medarbejderindflydelse vel at mærke i en mere afbalanceret relation værdierne imellem. For M2 og M4 gælder, at diskursen fra gymnasiet som institution er stærk, og på den måde presser den de to mellemlederes roller, hvilket er tydeligt i forhold til de værdier, som de tillægger mellemlederen. Hos M2 fokuseres der således på modet og beslutsomheden måske som et våben mod den stærke diskurs, og hos M4 er det kollegialiteten, dialogen og respekten for fagligheden, der skal bringe ham i stand til at agere som mellemleder. Man kan måske tale om, at den stærke diskurs fra gymnasiet som institution på gymnasium 2 og 4 presser de to mellemlederes ledelsessyn noget mere, end det er tilfældet på de to øvrige gymnasier. Hvis vi holder fast i de to sidstnævnte gymnasier, men nu i relation til det symbolsk-fortolkende perspektiv, må man formode, at en række af de artefakter, som knytter sig til de to mellemledere, bliver tolket forskelligt netop i organisationer med en stærk diskurs fra gymnasiet som institution. Et eksempel herpå kunne være M2 s pointering af teamdannelsesprocessen som et artefakt, der i hendes optik bliver til et symbol på stedet for udviklingspotentiale, men i den fagprofessionelles optik bliver symbol på tidsspilde i kraft af en grundlæggende antagelse om faglighedens betydning. Denne konflikt er relativ velkendt og måske også på retur, men synes dog at gentage sig i studieretningstoningen, som stadig forekommer at Side 66 af 80

67 volde vanskeligheder. 11 Hos M4 vil artefaktet, supervision, kunne optræde i en lignende sammenhæng, nemlig som et symbol på en pædagogisk ledelse, der udvikler undervisningen. For den fagprofessionelle imidlertid kunne det symbolisere noget helt andet og ubehageligt i form af en krænkelse af det private undervisningsrum. I princippet kunne vi fortsætte analysen med de øvrige artefakter i skemaet, men dels tillader pladsen det ikke, dels vil det blot understøtte den pointe, som allerede er kommet frem, nemlig at det symbolsk-fortolkende perspektiv i samarbejdet med billedet af de to gymnasiediskurser blotlægger en lang række potentielle spændinger i de fire mellemlederes italesættelser af mellemlederen, organisationen og den pædagogiske ledelse. Det kulturelle perspektiv peger således på, at mellemlederen som pædagogisk leder må arbejde hårdt med at etablere mening i lærerstaben i forhold til de pædagogiske ledelsestiltag i forsøget på at navigere mellem de to diskurser Det politiske perspektiv Når man ser på empirien i et politisk perspektiv toner et billede af et selvbevidst mellemlederlag, som ønsker at præge udviklingen og dermed lærernes arbejde, frem. De er ikke blevet mellemledere for blot at varetage administrative opgaver og feje for lærerne. De identificerer sig alle som ledere, og ingen af de interviewede ser sig selv som en del af lærerkollegiet. Et syn som lærerne, ifølge de interviewede, deler. Der er dermed tale om to adskilte grupper med adskilte interesser, hvilket eksempelvis kommer til udtryk, når M1 jf. ovenstående taler om, at han får knopper, hvis/når lærere ser ham som en form for administrativ stik-i-rend-dreng, for hvem det ikke er legitimt at blande sig i lærerenes undervisningsopgave. Det vil sige, lærerne forsøger at fastholde mellemlederne i mellemlederrolle 1, i positionen som den administrative og driftsorienterede mellemleder, mens mellemlederne ser sig selv i mellemlederrolle 3 og bevidst arbejder hen imod en position som både administrativ og pædagogisk leder. Set gennem politiske briller vil sådanne divergerende interesser støde sammen og resultere i konflikt. De fleste af de interviewede giver også udtryk for, at konflikt er en del af deres virkelighed - de risikerer at støde sammen med lærerne omkring time-/fagfordeling, udviklingsarbejde, flerfagligt samarbejde mellem lærerne osv. Den konflikt, der hér er på spil, på tværs af empirien, er en konflikt om selve mellemlederrollen. Lærerne ønsker at udgrænse ledelsen fra undervisningen og det pædagogiske og i stedet reducere dem til administrative ledere, mens mellemlederne på deres side ønsker større indflydelse på lærernes undervisning og skolernes udvikling generelt. Lærerne kæmper for at beholde så meget autonomi som muligt, hvorfor de ikke har travlt med at invitere ledelsen inden for i undervisningsrummet. Det er en virkelighed, som de interviewede må forholde 11 Studieretningstoningen er et tilbagevende emne på ledelseskonferencer. Side 67 af 80

68 sig til, og flere af dem er kommet til den erkendelse, at de bevæger sig ind på farlig grund, hvis de begynder at blande sig (for meget) i lærernes undervisning. Det er derfor symptomatisk, når flere af de interviewede giver udtryk for, at der er grænser for, hvor langt de kan eller vil gå, og formuleringer a la der er vi ikke nået til endnu eller det kommer an på, hvor meget jeg tør satse går på tværs af empirien. Parallelt med synet på mellemlederen ligger synet på lærerens rolle. På samme måde som i hvert fald dele af lærerkollegierne på de fire gymnasier forsøger at fastholde mellemlederne i position 1, forsøger mellemlederne på deres side at forandre lærerrollen fra den privatpraktiserende faglærer til organisationsmedarbejderen. Igen er der tale om en kamp om retten til at definere, hvem skal lave hvad, som hænger uløseligt sammen med synet på organisationen og den pædagogiske ledelse (se nedenfor). Bag dette rollespil gemmer sig en konflikt om fordelingen af resurser. Jo mere ledelseslaget intervenerer i undervisningen, og jo mere lærerne får rollen som organisationsmedarbejdere, som forventes effektivt at udføre de af ledelsen tildelte opgaver, jo flere midler vil ledelsen bestemme over, og jo mindre vægt får faglærernes ideer, forslag og argumenter. Der tales sjældent eksplicit om resursefordeling i interviewene, men derfor skinner holdningen hertil alligevel igennem flere steder, fx stiller ingen af de interviewede spørgsmålstegn ved selve mellemlederfunktionen og omfanget heraf - flere af dem efterlyser endda mere tid til pædagogisk ledelse. Et enkelt sted tales der eksplicit om resurser. M2 omtaler i sit interview skolens budget på kr. til efteruddannelse: Før i tiden så var det meget, at de midler var hans [tillidsrepræsentantens, jch], det var lærernes, og hvis ledelsen kom og bad en eller anden om at tage på et kursus, så skulle vi selv finde nogle andre midler. Nu er det så lavet om. Vi har kun den her ene kasse, og vi kan overrule (interview med M2, Gymnasium 2). Det fremgår tydeligt, at M2 og den øvrige ledelse i dag er begyndt at blande sig mere i fordelingen af midlerne til efteruddannelse end tilfældet har været tidligere. Afslutningsvis, ang. mellemleder- og lærerrollen, skal det nævnes, at de konflikter, der udspiller sig herom på gymnasierne, primært udspiller sig i forhold til de ældre lærere. Mellemlederne nævner samstemmende, at det er de ældre lærere, der identificerer sig med faglærerrollen og ønsker en ledelse, som tager sig af de administrative opgaver, og ikke så meget andet. Set i et politisk perspektiv, er det fristende at tolke dette i retningen af, at ledelsen vil ende med at vinde kampen om at definere indholdet af ledelses- og lærerroller, i takt med at de ældre lærere går på pension. Men ovenstående bemærkninger, om hvor langt man tør gå o.a. viser, at der endnu er et stykke vej, før transformationen til mellemlederrolle 3 og organisationsmedarbejderrollen er fuldt implementeret. Det lange perspektiv, sammenholdt med at Side 68 af 80

69 ledelserne og mellemlederne putter med transformationen; den er en del af en skjult, uofficiel dagsorden de fleste steder åbenlyst af frygt for ikke at risikere at forskubbe processen betyder, at det endnu er for tidligt at konstatere, at sejren er i hus, jf. Bolman og Deal-citatet side 15. De metaforer, mellemlederne formulerer, er vidt forskellige, men der er et vist overlap mellem metaforerne for Gymnasium 2 og Gymnasium 4. Begge vidner om organisationer med dybe rødder, og som vanskeligt lader sig forandre. Det er derfor ingen overraskelse, at det samtidig er de to gymnasier, hvor faggymnasiet fortsat står stærkest, og hvor det pres, vi beskrev i teoriafsnittet, har haft mindst gennemslagskraft. Metaforen et stort, tungt fragtskib vidner om en organisation, som vanskeligt ændrer kurs. Den reflekterer samtidig en frustration hos M2, der ønsker sig et smidigere og mere manøvredygtigt skib, hvor hun og den øvrige ledelse står på broen og sætter kursen. Metaforen skal derfor i et politisk perspektiv læses som et udtryk for den frustration M2 oplever ved at være mellemleder i en organisation, hvor faggymnasiet og faglærerne står stærkt, og hvor hun flere gange oplever enten at møde direkte modstand, som eksemplet med dansklærerne viste, eller mere indirekte i det daglige arbejde, hvor det fagfaglige og hensynet til lærerne i lærernes øjne har forrang over andre overvejelser. Metaforen et stort, tungt fragtskib afspejler den kamp om roller, som er behandlet ovenfor, men rummer også en udvidelse heraf, nemlig en kamp om synet på gymnasiet som organisation. Det er en kamp mellem lærernes institutionelle syn og ledelsens mere instrumentelle syn, jf. PHRs model, og formuleringen et stort, tungt fragtskib fortæller, at ledelsen oplever denne kamp som hård. Det er ingen let proces at ændre på lærerens opfattelse af hverken lærerrollen eller deres syn på gymnasiet. Den beslægtede metafor en gammel, ærværdig dame er på samme måde udtryk for en diskurs, som peger i retning af en organisation med et stærkt fagligt fokus. I interviewet bruger M4 desuden udtryk som fagkonservatisme og taler om en særlig ånd, som hviler over skolen, hvilket indikerer, at faggymnasiet og måske endda dannelsesgymnasiet fortsat står stærkt. I modsætning til metaforen med fragtskibet vidner denne ærværdig dame-metafor ikke på samme måde om en slet skjult frustration, men i det sproglige billede ligger en bevidsthed om, at ærværdige gamle damer skal behandles med lige dele respekt og høflighed, og at der er klare grænser for, hvad man kan tillade sig at bede hende om, og hvor meget man kan prøve at lave hende om. Hun skal ikke stadses ud i nyt, moderne tøj, med mindre hun selv ønsker det. I virkeligheden er ledelsen slet ikke i en position til at ændre på hende - det er rettelig hende, der har legitimitet til at lave ledelsen om. Denne metafor trækker derfor også tråde tilbage til kampen om at definere hhv. lærer- og ledelsesroller samt synet på gymnasiet. Og igen fortæller valget af sprogligt billede, at det er en kamp, hvor ledelsen møder betydelig modstand, idet hverken tunge fragtskibe eller ærværdige gamle damer er noget, man bare lige flytter rundt med eller former efter ønske. Side 69 af 80

70 Den tredje metafor den åbne dør skiller sig ud i forhold til de to andre. Den er bærer af nogle helt andre underliggende konnotationer i retning af åbenhed, nysgerrighed, måske endda forandringsvillighed og omstillingsparathed. Den signalerer åbenhed indad i huset organisationen er transparent, og andre er velkommen indenfor, og den signalerer nysgerrighed udadtil der er en grundlæggende interesse i at undersøge de muligheder, omverdenen tilbyder. Set gennem politiske briller er det billede, der tales frem, et billede af en organisation, hvor det i hvert fald til dels er lykkedes ledelsen at sætte dagsordenen og sætte sit tydelige præg på synet på gymnasiet. De åbne døre kan selvfølgelig føre ind til faglige rum, men det er ikke der, M1s fokus ligger i interviewet. I stedet taler han om, at han op- og udfordrer lærerne til at lave fejl, for ellers kan de ikke udvikle sig. De skal opdyrke alternative muligheder, fagligt, men i særdeleshed også i form af forskellige projekter. Det er derfor oplagt at tolke billedet i retning af, at her har ledelsen overhånden i kampen om både at definere lærer- og ledelsesroller samt synet på gymnasiet. Det fortæller om mere magt og kontrol til ledelsen, og M2 siger også direkte i interviewet, at Gymnasium 1 er en markant anderledes organisation end Gymnasium 2, hvor han tidligere arbejdede som mellemleder. Når vi ser på det syn på pædagogisk ledelse, der blev analyseret frem i de foregående afsnit om de fire gymnasier, var det ikke funderet i bevidste valg af teoretisk ståsted. I stedet tegnede sig via mellemledernes fortællinger og handlinger et billede, der læner sig op ad hverdagsforståelsen, og hvor den pædagogiske ledelse i praksis bar præg af en de facto strukturel og/eller en relationel tilgang, mens en politisk kun sporadisk lod sig identificere. Spørgsmålet om pædagogisk ledelse føjer sig til ovenstående om mellemlederroller, lærerroller og gymnasietyper, men det stikker dybere og kommer nu åbenlyst til at handle om en overordnet konflikt om selve ledelsesretten. I princippet er den hos ledelsen. Det har den altid været, men i praksis har lærerne hidtil haft stor indflydelse på at lede og fordele arbejdet. Som M3 udtrykker det, tænkte lærere tidligere på ledelse: som nogen, der servicerede bestemte områder, og så havde vi en vicerektor og en rektor, og det var sådan set det, og det var vi glade for, og så gik vi rundt og sagde til hinanden, at ledelsen var lidt sådan ligesom nogen tjenestemænd, og så var vi politikere (interview med M3, Gymnasium 3). Også i denne sammenhæng grupperer de fire gymnasier sig i to, hvor Gymnasium 2 og 4 danner den ene gruppe, mens Gymnasium 1 og 3 udgør den anden. Det fremgår tydeligt af empirien, at lærerne har størst indflydelse og præger den pædagogiske dagsorden mest på Gymnasium 2 og 4, hvorfor vi der har kategoriseret den pædagogiske ledelse, både i tale og i praksis, som relationel-strukturel. Der foregår på de to gymnasier en kamp om indflydelse, som mange gange falder ud til lærernes fordel. Det skorter ikke på Side 70 af 80

71 eksempler, hvor M2 eller M4 kan berette om mangel på reel information, udgrænsning fra lærernes undervisning m.m. Samtidig skinner det igennem, at både M2 og M4 udøver en form for ledelsesmæssig selvcensur, idet de begge i forskellige sammenhænge viger tilbage fra at lede dele af lærernes arbejde, fx når M4 erkender, at hans indsigt i, hvorvidt teamene fungerer tilfredsstillende, er begrænset, men at han samtidig ikke reagerer på baggrund af den erkendelse. Der er med andre ord hvide pletter på ledelseskortet. Områder ledelsen ikke bevæger sig ind i eller måske endda ikke kender eksistensen af. I et politisk perspektiv er det et udtryk for, at lærerne står stærkt. De har intimideret ledelsen og på den måde tiltaget sig ledelsesretten på en række områder - jo mere det handler om pædagogisk frem for administrativ ledelse, desto mere modstand får ledelsen, og desto mere fylder lærerne og deres interesser. Når M2 selv nævner, at der er grænser for, hvor langt hun ønsker at gå i forhold til at bestemme over lærernes arbejde, skal det i et politisk perspektiv tolkes som et udtryk for, at hun er godt opdraget af lærergruppen. Hun har internaliseret lærernes opfattelse af ledelsesretten og kommer derfor (ubevidst) til at forsvare lærernes interesser. I forlængelse af ovenstående skal det retfærdigvis også nævnes, at alt naturligvis ikke er overladt til lærerne på Gymnasium 2 og Gymnasium 4. Langt fra. Både M2 og M4 giver flere eksempler på, at de enten i fællesskab med lærerne løser en opgave eller leder og fordeler fra ledelseskontorerne. Samtidig er der tegn i sol og måne på, at de er parate til at begive sig mere ind på lærernes arbejdsområder. Begge nævner, at fremadrettet kan de godt forestille sig, at områder, der i dag primært er overladt til lærerne, vil være områder, de og den øvrige ledelse i stigende grad vil blande sig i bl.a. som en konsekvens af OK 13. De har en klar bevidsthed om, at det risikerer at udløse åbenlys konflikt, hvorfor de træder forsigtigt, men alligevel indikerer dette, at kampen om ledelsesretten kommer til at præge skolerne de kommende år. Vender vi blikket mod Gymnasium 1 og Gymnasium 3, viser empirien, at mellemlederne her i større omfang præger den pædagogiske dagsorden, hvorfor vi har kategoriseret den pædagogiske ledelse som strukturelrelationel. Der foregår også her en kamp om indflydelse, men den falder oftere ud til mellemledernes fordel, hvilket vidner om stærke ledelsesgrupper, som er i stand til at sætte en bestemt dagsorden. Af interviewet med M1 fremgår det, at han bevidst bruger sine politiske færdigheder for at fremme forskellige mål, fx handler han med lærerne omkring skemalægning o.a. for at få dem til at arbejde med et bestemt projekt. På Gymnasium 3 er der på papiret stor medarbejderindflydelse, idet beslutningskompetencen på det pædagogiske område i hvert fald delvist er uddelegeret til pædagogisk udvalg. Men M3 gør opmærksom på, at mange beslutninger ikke er en konsekvens af buttom up processer. I stedet er det M3 og den øvrige ledelse, som sætter dagordenen bl.a. med bagrund i politiske beslutninger fra ministeriel Side 71 af 80

72 side. M3 peger desuden på, at mange lærere viger tilbage fra et egentligt ledelsesansvar, fx omkring klassesamarbejdet i teamene, hvilket selvsagt efterlader et stort rum for indflydelse til ledelsen. Når det er sagt, skal det også siges, at M1, som tilfældet var med M2 og M4, oplever, at ledelsesretten reelt er til forhandling. Alt går ikke som M1 prædiker. Igen er det typisk de ældre lærere, der er på tværs og viser sig svære at lede. M1 har erfaringer, der til forveksling ligner erfaringerne fra Gymnasium 2 og Gymnasium 4, fx når lærere ikke ønsker at invitere ham inden for i deres undervisning, i både konkret og overført betydning, eller når de forventer administrativ ledelse fra ham og ikke andet. Til gengæld skiller M3 sig ud, idet han giver udtryk for, at han ikke oplever konflikt mellem ledelsen og lærerne, og han stort set oplever den pædagogiske ledelse som uproblematisk. Set i et politisk perspektiv er det et grundvilkår, at interesser støder sammen, og kamp og konflikt er uomgængeligt. I et interview er det selvfølgelig muligt at glide af på spørgsmål det er ikke altid lige behageligt at blive konfronteret med sider af ledelsesopgaven, som er besværlige, og/eller stiller en selv i et lidet flatterende lys, men hvis man giver udtryk for, at man som mellemleder ikke oplever konflikt og interessemodsætninger, er man enten ikke tilstrækkelig opmærksom herpå, eller undviger bevidst spørgsmålene. M3s svar kan også læses som et eksempel på, at det politiske perspektiv har sine begrænsninger. Alt kan ikke koges ned til konflikt, kamp og interessemodsætninger. Vi vil derfor i vores afsluttende opsamling vende blikket mod perspektivernes styrker og svagheder i forsøget på at formulere en samlet tolkning af empirien Opsamling på den perspektiviske tilgang til empirien Ovenstående analyser og tolkninger udgør det andet trin i vores behandling af empirien. Vi anskuede empirien vha. de forskellige perspektiver mhp. en dybere forståelse, hvorfor denne del ligger i forlængelse af og bygger videre på analysens første del. Vi har fremdraget en række nye pointer, hvoraf de vigtigste er, at set i et strukturelt perspektiv er der en slående mangel på en eksplicit strategisk tilgang til den pædagogiske ledelse, hvor målene hermed står klare. Det gør de ikke, og det betyder, at den pædagogiske ledelse er i fare for at blive arbitrær. Gymnasium 1 og 3 praktiserer pædagogisk ledelse med en forholdsvis høj grad af styring, mens Gymnasium 2 og 4 er mere udfordret på dette område. Selv om vi kategoriserer M1 og M3 som strukturelle i deres syn på pædagogisk ledelse, er det et syn karakteriseret ved et fravær af mål og strategi, hvilket skal ses i sammenhæng med en noget uklar forståelse af begrebet pædagogisk ledelse. Et andet element, som dette Side 72 af 80

73 perspektiv peger på, er, at der sker en uhensigtsmæssig strukturel udvikling, idet to af gymnasierne ikke tilpasser sig den stadig mere komplekse og dynamiske omverden, men blot fortsætter i den traditionelle fagbureaukratiske struktur, mens Gymnasium 3 og til dels Gymnasium 1 synes at centralisere yderligere, hvilket er i direkte modstrid med Mintzbergs teori, jf. figur 5. I et kulturelt perspektiv, hvor deres italesættelser blev forsøgt kondenserede til et samspil mellem artefakter, værdier og antagelser, viser der sig en række indre spændinger i de respektive mellemlederes syn på mellemlederen, organisationen og den pædagogiske ledelse. Særligt påfaldende er modsætningen hos M1 mellem idealet om den udviklingsorienterede organisation og det stærkt styrende ledelsessyn på mellemlederrollen og den pædagogiske ledelse. Heri ligger en risiko for en svækkelse af hans rolle som pædagogisk leder i kraft af en dekobling af lærerne. Hos M2 og M4 er der ligeledes tale om en svækket rolle, men her er årsagen en stærk dominans fra den institutionelle diskurs. Udover blotlæggelsen af de indre spændinger betoner det kulturelle perspektiv en anden potentiel spænding i form af artefakternes forvandling til symboler. Her viser det sig, at de to diskurser, gymnasiet som institution og organisation, åbner op for forskellige tolkningen af artefakterne, således at de bliver til symboler på forskellige ting. Dette betyder for mellemlederens rolle som pædagogisk leder, at han konstant skal skabe mening omkring den pædagogiske ledelse for at processerne ikke afspores, hvilket svarer til at navigere mellem de to diskurser. I et politisk perspektiv er den vigtigste pointe, at pædagogisk ledelse skal ses som en del af en kamp om selve ledelsesretten på gymnasierne. Det betyder, at mellemledernes rum for pædagogisk ledelse potentielt indsnævres betydeligt, hvis ikke de lærer at mestre en række politiske færdigheder. Et manglende blik for magtrelationer samt manglende politiske færdigheder risikerer at efterlade en mellemleder impotent, fx ang. ønsket om at omdefinere lærerrollen fra privatpraktiserende faglærer til organisationsmedarbejder. Alligevel er den politiske bevidsthed hos mellemlederne generelt set forholdsvis lille, og hos M3 er det politiske perspektiv på pædagogisk ledelse endda fuldstændigt fraværende. Et politisk perspektiv skinner dog igennem hos både M1 og M2 og tydeligst hos M4, som alle har blik for den pædagogiske ledelses konfliktzoner samt (begyndende) politiske færdigheder. 5.0 Konklusion Vi vil i det følgende sammenfatte de væsentligste iagttagelser fra undersøgelsen i forsøget på at komme til en nærmere forståelse og vurdering af mellemlederens rolle som pædagogisk leder i gymnasieskolen i dag. Side 73 af 80

74 I opgavens første del etablerede vi vores analyseramme, hvori den empiriske analyse skulle udfolde sig. Det skete i form af en præsentation og afgræsning af mellemlederen, organisationen og den pædagogiske ledelse. Vi tog udgangspunkt i Voxsteds teori om mellemlederen og koblede denne til både Mintzbergs teorier om organisationsudvikling og institutionel teori, hvorved vi karakteriserede gymnasiet som et fagbureaukrati under pres. I forlængelse heraf afgrænsede vi med udgangspunkt i Leif Moos fremstilling begrebet pædagogisk ledelse, idet vi differentierede mellem strukturel, relationel og politisk pædagogisk ledelse. I figur 8 integrerede vi teoriafsnittets forskellige dele. Vi identificerede et omverdenspres i form af den tredobbelte reform, hvilket fører til et indre pres på gymnasiet i form af to konkurrerende diskurser; gymnasiet som institution og gymnasiet som organisation. Hermed fremskrev vi det rum, som mellemlederen skal agere i, og det bliver dennes opgave at bygge bro mellem de to diskurser i sit virke som pædagogisk leder. Den nye hybride mellemleder skal være i stand til at håndtere de tre forskellige tilgange til pædagogisk ledelse - den relationelle pædagogiske ledelse retter sig mod gymnasiet som institution, den strukturelle retter sig mod gymnasiet som organisation, mens den politiske retter sig mod spændingen mellem de to logikker. I teorigennemgangens afsluttende del formulerede vi vores forståelse af begrebet pædagogisk ledelse, som vi med udgangspunkt i de tre teoretiske tilgange; strukturel, relationel og politisk, definerede som ledelse og udvikling af elevernes og lærernes læring. Vi knyttede samtidig an til hverdagsforståelsen af begrebet, idet pædagogisk ledelse i vores optik i særlig grad retter sig mod det pædagogiske og læringsmæssige og dermed har et snævrere genstandsområde end ledelse af uddannelsesinstitutioner generelt. I opgavens anden del analyserede og tolkede vi på vores empiri. I første del af analysen af empirien fandt vi anvendelse for vores teoretiske ramme. De interviewede taler således om en forandring af mellemlederrollen, om en udvikling af gymnasierne som organisation og om pædagogisk ledelse præget af en hverdagsforståelse samt en uerkendt teoretisk ballast. Vi fremanalyserede desuden de fire mellemlederes ledelsestilgange, samt de bagvedliggende diskursers betydning for rollen for pædagogisk ledelse. I forhold til mellemlederrollen korrelerede empirien med overgangen fra inspektorrollen til den hybride mellemlederrolle. Alle de interviewede placerede sig med variation i den hybride mellemlederrolle. Variationen skyldes efter vores opfattelse presset fra de to diskurser. For M2 og M4 førte det institutionelle pres til en relationel tilgang til pædagogisk ledelse, hvilket betød, at disse mellemledere ikke i tilstrækkelig grad inkluderede en strukturel og til dels en politisk tilgang. De var dermed i risiko for at blive presset ud af den hybride mellemlederrolle samt være ude af stand til at imødegå presset fra omverdenen. For M1 og til dels M3 var det modsatte tilfældet. De var forankret i diskursen for gymnasiet som organisation, hvilket Side 74 af 80

75 førte til en overvejende strukturel tilgang til pædagogisk ledelse. Der viste sig dermed en anden form for svækkelse af hybridrollen, især hos M1, som var i fare for ikke at være i stand til at imødegåpresset fra gymnasiet som institution. M3 fremstod som den, der bedst udfyldte rollen som hybrid mellemleder, men dog med den mangel, at han syntes at være blind for den politiske dimension ved pædagogisk ledelse. Ud fra empirien kunne vi dermed påvise, at positionen som hybrid mellemleder er særdeles svær at opretholde. Presset fra de to overordnede diskurser er stærkt. I forhold til den pædagogiske ledelse er der et markant fravær af en bevidst teoretisk tilgang hertil. Forståelsen af begrebet pædagogisk ledelse var hos alle mellemlederne baseret på hverdagsforståelsen, men samtidig var begrebet ganske diffust, og de interviewede leverede varierede udgaver heraf. De interviewede lagde sig dermed op ad vores definition af begrebet mht. genstandsområdet, men de manglede den overordnede teoretisk-perspektiviske tilgang til feltet. Deres pædagogiske ledelse kom til at lide under sidstnævnte mangel, idet de var udfordret af kompleksiteten i forskellige pædagogiske ledelsessituationer. I tolkningen af empirien vha. de tre perspektiver tegnede der sig tre forskellige billeder. Den kompleksitet, der nævnes i afsnittet umiddelbart ovenfor, blev yderligere eksemplificeret i tolkningen af empirien i et kulturelt perspektiv, hvor artefakterne viste sig som forskellige symboler i spændet mellem de to diskurser. Dermed blev det tydeliggjort, at der for mellemlederen ligger en stor opgave i at skabe mening i forhold til den pædagogiske ledelse, idet den set i et kulturelt perspektiv er til konstant forhandling i en ikke-lineær proces. Samtidig afdækkede perspektivet indre værdimæssige spændinger i mellemlederenes individuelle syn på mellemlederen, organisationen og pædagogisk ledelse. Diskrepansen kan ses som et udtryk for, at de to diskurser pressede sig ind i deres forståelser, og på hver deres måde risikerede de derfor at blive inkonsistente i deres ageren som pædagogiske ledere. Det strukturelle perspektiv er langt mere lineært end det kulturelle, og set gennem strukturelle briller var der i empirien en slående mangel på planlægning og strategi ang. den pædagogiske ledelse, og mellemlederen blev desuden fanget i en række af de klassiske strukturdilemmaer på deres respektive gymnasier, hvilket fx afspejlede sig i dilemmaet mellem styrbarhed og medarbejderautonomi. Ved siden af dette skete der på skolerne en uhensigtsmæssig strukturel udvikling, idet to af dem ikke tilpassede sig en stadig mere kompleks omverden, mens de to andre syntes at udvikle sig i en retning, som var i direkte modstrid med teorien. Det politiske perspektiv afdækker det, der ikke siges eksplicit, nemlig at pædagogisk ledelse skal forstås som et led i en mere grundlæggende interessekonflikt mellem lærere og mellemledere, en kamp om selve Side 75 af 80

76 ledelsesretten. Lærerne ønskede ikke mere ledelse, heller ikke pædagogisk, med mindre det inkluderede en høj grad af lærerindflydelse. For mellemlederne betød dette, at de skulle tillære sig nogle politiske færdigheder, hvis de ikke ville risikere, at lærerne udgrænsede dem fra den pædagogiske ledelse. Vores forståelse af mellemlederens rolle som pædagogisk leder i gymnasieskolen i dag beror dermed både på en teoretisk og en empirisk indsigt. Ud fra det idealbillede vi skrev frem i teoridelen, skal mellemlederen fungere som brobygger mellem to konkurrerende diskurser samt arbejde ud fra en teoretisk-perspektivisk forståelse af pædagogisk ledelse. Men som analysen af empirien viste, har mellemlederne i realiteten en mere arbitrær tilgang til feltet. Det er derfor vanskeligt for dem at opretholde hybridrollen, da presset fra diskurserne er stærkt, og den teoretisk-perspektiviske indsigt, der kunne tjene som et værn mod dette pres, ikke er tilstrækkeligt udviklet. Vi kan derfor afslutningsvis bekræfte vores indledende tese, nemlig at mellemlederne i deres daglige praksis agerer på baggrund af en uklar opfattelse af, hvad pædagogisk ledelse er. 5.1 Perspektivering Hvis vi skal pege på muligheder for at arbejde videre med vores problemstilling, synes den sidste del af det tredobbelte pres, nemlig OK 13, at være et oplagt bud. Det fremgår af flere af interviewene, at OK 13 potentielt vil få stor indflydelse på mellemlederens rolle og det pædagogiske ledelsesrum. Det kunne derfor være interessant nærmere at undersøge, hvordan OK 13 konkret manifesterer sig på skolerne i forlængelse af det billede, vi allerede har tegnet. Det er oplagt at identificere OK13 som et udtryk for diskursen gymnasiet som organisation, og det er derfor forventeligt, at den vil stille store krav til mellemlederens evne til at navigere mellem de to diskurser. Det vil sandsynligvis udfordre mellemlederrollen, herunder rollen som pædagogisk leder, hvorfor forståelsen og beskrivelsen af mellemlederens rolle som pædagogisk leder i gymnasieskolen i dag skal suppleres i morgen. Side 76 af 80

77 6.0 Litteraturliste Abrahamsen, Marianne (2013) Balancer på toppen om karriere, køn, ledelse i de gymnasiale uddannelser i Gymnasiepædagogik Nr. 91. Odense: Syddansk Universitet. Andersen, Ib (2005) Den skinbarlige virkelighed. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Bakka, J.F. & E. Fivelsdal (2000) Kap. 11, Forandring, omstilling og fornyelse i Organisationsteori, København: Handelshøjskolens forlag. Bakka, Jørgen Frode & Fivelsdal, Egil (2009) Organisationsteori struktur, kultur, processer. København: Handelshøjskolens Forlag. Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (2008) Refraiming Organizations. USA: Jossey Bass. Bush, Tony (2011) Theories of Educational Leadership & Management. SAGE Publications Ltd. DEA (tænketank): Ledelse i øjenhøjde mellemlederen i centrum, Hvidbog, september %20mellemlederen%20i%20centrum.pdf. Fitzgerald, Tanya (2007) Documents and documentary analysis: Reading between the lines. In: Coleman, Marianne & Ann R. J. Briggs: Research methods in educational leadership and management. Sage. Hansen, Dion Rüsselbæk (2011) Medarbejderindflydelse, kommunikation og roller på Gefion Gymnasium i Gymnasiepædagogik Nr. 83, Syddansk Universitet. Hatch, Mary Jo (2001) Organisasjonsteori moderne, symbolske og postmoderne perspektiver. Oslo: Forlaget Abstract. Hhx-bekendtgørelsen (2010) Hornstrup, Carsten (m.fl.) (2011) Systemisk ledelse: den refleksive praktiker. Dansk psykologisk forlag. Hylkjær, Jens Christen og Ifversen, Christian Droulon (2011) Evaluering et redskab til læring!? (Masteropgave, modul 2, SDU) Kvale, Steiner (2001) Interview en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Mintzberg, Henry (1993) Structure in Fives Designing effective organizations, Prentice Hall, New Jersey. Moos, Lejf (2003) Pædagogisk ledelse: om ledelsesopgaven og relationerne i uddannelsesinstitutioner. København: Børsens Forlag. Røvik, Kjell Arne (1998) Moderne organisasjoner Trender i organisasjonstenkningen ved tusenårsskiftet. Bergen: Fagbokforlaget. Raae, Peter Henrik (2011) Implementeringsledelse. Ledelse af den dobbelte gymnasiereforms implementering. Odense: Syddansk Universitet, pp & Side 77 af 80

78 Raae, Peter Henrik (2008) Rektor tænker organisation i Gymnasiepædagogik Nr. 67. Odense: Syddansk Universitet. Schein, Edgar H. (1994) Organisationskultur og ledelse. København: Forlaget Valmuen. Sørensen, Niels Bo (2011) Organisationers form og funktion. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Voxted, Søren (2007) Den nye mellemleder. København: Hans Reitzels Forlag. Wadel, Carl Cato (1997) Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur. In: Fuglestad, Otto Laurits & Lillejord, Sølvi: Pedagogisk ledelse et relasjonelt perspektiv. Norway: Fagbokforlaget. Side 78 af 80

79 Bilag 1 Interviewguide Tema 1: Hovedpersonen. Om mellemlederfunktionen. o Hvilke funktioner varetager du i din egenskab af mellemleder? o Hvor længe har du arbejdet som mellemleder? o Hvad er dine primære arbejdsområder? o Hvor meget underviser du? o Hvorfor blev du mellemleder? o Har du nogen kurser / uddannelse i ledelse? o Hvad er det særlige ved at være mellemleder i et gymnasium? o Oplever du, at din rolle som mellemleder er under forandring? o Hvordan oplever du det både at være undervisningskollega og ledelse? En historie: kan du fortælle om en oplevelse, du har haft, som illustrerer en række af de dilemmaer man som mellemleder i gymnasiet kan stå i? Tema 2: Om organisationen o Kan du sætte nogle ord på, hvad der karakteriserer den organisation, du nu er mellemleder i? o Kan du sige lidt om, hvad der ifølge dig er afgørende for, om din organisation fungerer godt? o Hvad gør I i ledelsen for at følge med i, hvad der sker i organisationen? o Hvor meget ved du om, hvad der sker i organisationen? o Har I mange faste udvalg eller benytter I hellere arbejdsgrupper, når I skal udvikle et område? En metafór: Hvis du nu med én metafór skulle forsøge at karakterisere den organisation, som du er mellemleder i, hvilken ville du så vælge? Tema 3: Om pædagogisk ledelse o Hvad forstår du ved pædagogisk ledelse? o Hvordan oplever du samarbejdet med ledelsen om den pædagogiske ledelse? o Tror du, at I er enige om, hvad pædagogisk ledelse er? o Hvordan vil du beskrive din rolle som pædagogisk leder? o Hvor ligger de særlige udfordringer i forhold til din rolle som pædagogisk leder? o Hvis du skulle pege på helt centrale områder inden for pædagogisk ledelse, hvad retter den pædagogiske ledelse sig så særligt i mod? To historier: Kan du fortælle om to oplevelser du har haft, som henholdsvis siger noget om en god pædagogisk ledelsessituation og en dårlig situation? a) Om udvikling af undervisningen o Kan du uddybe ang. samspillet mellem pæd. ledelse og udvikling af undervisningen? o Hvordan griber I på din skole opgaven med at udvikle undervisningen an? - møder?, ad hoc grupper?, ledelsesbeslutninger?, o Hvordan træffes beslutninger ang. udvikling af undervisningen? Side 79 af 80

80 o Hvad er dine opgaver i denne forbindelse? o Sidder du med i udvalg o.l.? o Er der nogle særlige udfordringer forbundet med at fremme udvikling af undervisningen? o Hvordan oplever du samarbejdet med lærerne omkring udvikling af undervisningen? o Hvad gør du, når/hvis du skal have en lærer til at deltage i udviklingen af undervisningen? o Hvad gør du for at komme tættere på lærernes undervisning? o Hvad gør du når/hvis du oplever modstand fra lærernes side? Eller for på forhånd at imødegå modstand? b) Om udvikling af team o Kan du uddybe ang. samspillet mellem pæd. ledelse og udvikling af team? o Hvordan griber I på din skole opgaven med at udvikle team an? - møder?, ad hoc grupper?, ledelsesbeslutninger?, o Hvordan træffes beslutninger ang. udvikling af team? o Hvad er dine opgaver i denne forbindelse? o Sidder du med i udvalg o.l.? o Er der nogle særlige udfordringer forbundet med at fremme udvikling af team? o Hvordan oplever du samarbejdet med lærerne omkring udvikling af team? o Hvad gør du, når/hvis du skal have en lærer til at deltage i udviklingen af team? o Hvad gør du for at komme tættere på lærernes teamsamarbejde? o Hvad gør du når/hvis du oplever modstand fra lærernes side? Eller for på forhånd at imødegå modstand? c) Om udvikling af studieretningssamarbejdet o Kan du uddybe ang. samspillet mellem pædagogisk ledelse og udvikling af studieretningssamarbejdet? o Hvordan griber I på din skole opgaven med at udvikle studieretningssamarbejdet an? o Hvordan træffes beslutninger angående udvikling af studieretningssamarbejdet? o Fortsætter som i b. d) Om den tredobbelte reform og pædagogisk ledelse o Hvis du prøver at kigge tilbage, hvilken betydning har reformen fra 2005 og 2007 haft for den pædagogiske ledelse? o Hvilke tanker gør du dig om betydningen af OK 13 i forhold til den pædagogiske ledelse? o o Hvilke konkrete erfaringer har du allerede gjort dig i denne forbindelse? Vil det efter din mening blive lettere eller sværere at udøve pædagogisk ledelse med den nye overenskomst? Konkluderende o Hvis du kunne ændre noget i forhold til den pædagogiske ledelse hvad skulle det så være? Side 80 af 80