INKLUSION FORUNDERSØGELSE AF DEN KOMMUNALE PRAKSIS PÅ BØRN- OG UNGE-, DAGINSTITUTIONS- OG SKOLEOMRÅDERNE I RUDERSDAL KOMMUNE

Transkript

1 INKLUSION FORUNDERSØGELSE AF DEN KOMMUNALE PRAKSIS PÅ BØRN- OG UNGE-, DAGINSTITUTIONS- OG SKOLEOMRÅDERNE I RUDERSDAL KOMMUNE November 2010

2 Indholdsfortegnelse Indledning...3 Igangværende projekter...5 Kvalitativ del præsentation af interviewene...8 Inklusion hvad er det?...8 Inklusionsbegrebet på daginstitutionsområdet...8 Inklusionsbegrebet på skoleområdet...10 Inklusionsbegrebet i specialklasserne...12 Inklusionsbegrebet hos PPR...14 Forældrenes inklusionsforståelse...14 Faglighed...15 Faglighed på daginstitutionsområdet...15 Faglighed på skoleområdet...16 Faglighed for PPR...17 Faglighed for forældrene...17 Samarbejdsflader...18 Samarbejdsflader på daginstitutionsområdet...18 Samarbejdsflader på skolerne...19 PPR s syn på samarbejdsflader...23 Ressourcer...24 Daginstitutionsområdet...24 Skoleområdet...24 PPR...25 Bilag 1 Kvantitativ redegørelse...26 Bilag 2 Rammesætningen af inklusion i Rudersdal Kommune...28 Bilag 3 - Aktuelle undersøgelser...31 Bilag 4 Forældrekommentarer fra informations- og dialogmøde...44

3 Indledning Denne rapport er en forundersøgelse, der skal danne grundlag for tilrettelæggelsen af et flerårigt udviklingsarbejde i Rudersdal Kommune med fokus på inklusion af børn og unge i kommunens daginstitutioner, skoler, fritidsliv og byrum. Projektet vil inddrage både normalog specialtilbud og i videst muligt omfang indtænke alle relevante forvaltningsområders betydning for videreudviklingen af Rudersdal som en inkluderende kommune. Rapporten er planlagt og bearbejdet af en styregruppe bestående af: Direktør Henning Bach Christensen, formand Områdechef Dorte Bloch Områdechef Dorte Fjelsted Områdechef Martin Tinning Leder af PPR Sanna Dragholm Til gennemførelse af kvalitative og kvantitative undersøgelser og den endelige bearbejdning af rapporten har styregruppen været suppleret med udviklingschef Morten Kliim-Due, funktionsleder Mette Fihl-Jensen og konsulent Lasse Phillipsen. Som det også fremgår af rapporten, er udgangspunktet for forundersøgelsen og det efterfølgende udviklingsprojekt baseret på et ønske om at øge kvaliteten i tilbuddene for alle børn og unge i kombination med et behov for at anvende de økonomiske og kompetencemæssige ressourcer så hensigtsmæssigt som muligt. Rapporten synliggør ikke markante ændringer i tilgangen af børn, der modtager forskellige former for støtte, men peger i højere grad på områder, hvor kommunen og dens medarbejdere kan arbejde med forståelser, tilgange og praksisformer, der kan understøtte en vision om Rudersdal som en kommune for alle børn. Et arbejde, der efter styregruppens mening også vil gøre Rudersdal til en endnu bedre arbejdsplads for de mange medarbejdere, der til daglig forsøger at give kommunens børn den bedst tænkelige hverdag i børnehaven, på skolen eller i fritidslivet. Forundersøgelsen har til formål at afdække en række centrale forhold af betydning for kommunens evne til at inkludere alle de børn, der har ret til at deltage i kommunens tilbud. Rapporten bygger på to separate undersøgelser: En kvalitativ undersøgelse byggende på fokusgruppeinterview. En faktuel undersøgelse bestående primært af statistiske og økonomiske nøgletal, se bilag Derudover rummer rapporten: En kort præsentation af igangværende udviklingsprojekter i Rudersdal En præsentation af de nationale og kommunale rammer for inklusion i Rudersdal Kommune Et resume af forældrekommentarer fremkommet på borgermødet om inklusion d. 28. september 2010.

4 Endelig giver rapporten en kort præsentation af aktuelle undersøgelser og redegørelser på området. Rapporten kommer ikke med egentlige anbefalinger, men rummer en række spørgsmål til overvejelse og yderligere analyse i forbindelse med formuleringen af de flerårige indsatser, kommunen vil etablere. Metodisk grundlag Den kvalitative del bygger på 13 fokusgruppeinterviews med daginstitutionsledere, pædagoger, lærere og ledere i normalskole, lærere i specialklasserækker, lærere og ledere på specialskolen, medarbejdere fra PPR og forældre til børn med særlige behov i daginstitutioner og folkeskoler. Deltagerne i interviewene er udpeget af deres nærmeste leder ud fra et ønske om en deltagersammensætning, der både rummede generalister og specialister i forhold til arbejdet med det specielle område. Skolernes deltagere var derudover inddelt i indskoling, mellemtrin og udskoling. Forældrene var inviteret skriftligt med udgangspunkt i et ønske om at inddrage forældre til børn i normaltilbud, der på forskellig måde har modtaget særlig støtte. Fire børns forældre tog imod tilbuddet. To børn går i daginstitution og to i skole. Interviewene er gennemført i en ganske åben form uden en systematisk spørgeguide. Deltagerne er som indledning til hvert interview blevet bedt om at beskrive i stikordsform, hvilke emner der optager dem som del af en samtale om inklusion. Interviewene har derefter taget udgangspunkt i deltagernes stikord. I rapporten bruges vendinger som fx lærerne i normalskolerne vurderer eller forstår osv. Det er meget vigtigt, at formuleringer af den art ikke kan ses som en generel vurdering af det, der beskrives. De synspunkter, forståelser eller iagttagelser interviewdeltagerne kommer med, er billeder på forskellige opfattelser af virkeligheden. Men de er på ingen måde repræsentative i statistisk forstand, de er ikke engang nødvendigvis udtryk for den samlede interviewgruppes erfaring eller holdning. Hvis det er vigtigt at undersøge, i hvilket omfang et givet synspunkt, en konkret praksis eller forståelse er udbredt, skal der andre metoder til. Interviewene er gennemført af Skoleområdets udviklingschef, der også har forestået den primære bearbejdning og analyse af materialet. På basis af interviewdeltagernes beskrivelser, synspunkter og erfaringer opstod der relativt nemt fire gennemgående temaer, der også udgør den overordnede disposition for rapportens kvalitative del: Inklusionsbegrebet Faglighed Samarbejdsflader Rammer og ressourcer 4

5 Igangværende projekter Forundersøgelsen og det forestående udviklingsprojekt bygger ikke på, at der ikke har været taget nogen initiativer eller gennemført udviklingsarbejde både før og under denne forundersøgelse. For at anskueliggøre dette præsenteres en del af de mest relevante tiltag, der enten er gennemført inden for en kortere tidshorisont eller er ved at blive gennemført: Dagtilbud til børn 1. Masterplan for Vision for planlægning af daginstitutionernes fysiske rammer og placering Formålet er at etablere bedre fysiske rammer og indretning af lokaler for det fagpædagogiske arbejde, så de kan imødekomme de mange nye krav til det pædagogiske arbejde. 2. Overgange fra dagtilbud til skole Der er udarbejdet en pjece, som angiver det samarbejde, der skal etableres mellem skoler og daginstitutioner. Den nedsatte styregruppe gør status i oktober måned. Herefter skal styregruppen tage stilling til, om der skal tages flere centrale initiativer, eller om opgaven lægges lokalt. 3. Den fagprofessionelle rolle og opgave Dagtilbud arbejder pt. med at uddybe afsnittet fra Dagtilbudspolitikken. Der vil blive lagt vægt på pædagogens ansvar for børns læring, udvikling og dannelse; på nye måder at arbejde pædagogisk på for at inkludere alle børn, arbejdstilrettelæggelse mv. 4. De fire arbejdsgrupper med Børn og Unge Dagtilbud og Børn og Unge afholdt i foråret 2010 en fælles konference om inklusion. Det blev aftalt at nedsætte en række arbejdsgrupper, som arbejder med: Omlægning af visitation herunder hvad man søger støtte til Aftaler omkring specialgrupper og ressourcegrupper i daginstitutioner Omlægning af småbørnsteam opgaven Samarbejde mellem Børn og Unge og Dagtilbud Det er aftalt, at vi forsøger at lægge gruppernes arbejde ind i det fælles inklusionsprojekt. Projekter på skoleområdet 1. Det faglige miljø Skoleområdet har gennem de sidste tre år arbejdet sammen med skolerne om styrkelse af det faglige miljø. Mest markant gennem uddannelse og introduktion af undervisningsvejledere for de større fag og fagområder. Antagelsen er, at en styrket faglighed vil øge lærernes mulighed for at tilrettelægge en differentieret og dermed inkluderende undervisning. 5

6 2. AKT lærere Særligt uddannede lærere kan i dag støtte og vejlede deres kolleger, forældre og skolens ledelse om forhold af betydning for elevernes adfærd, kontakt og trivsel. En arbejdsgruppe under PPR er ved at udarbejde en fælles skabelon til støtte for AKTlærernes udarbejdelse af en systematisk handlingsplan i de konkrete sager. 3. Inklusionskoordinatorer Skoleområdet har tilrettelagt en diplombaseret uddannelse af inklusionskoordinatorer, der på grundlag af deres særlige indsigt i specialundervisning sammen med skolens andre ressourcepersoner skal støtte lærere og pædagoger i inklusionsarbejdet. 4. Reading recovery (RR) Reading Recovery har på grundlag af flere års udviklingsarbejde vist sin evne til at hjælpe elever, der har vanskeligt ved at komme i gang med den tidlige læseindlæring. Effekten af RR ser ud til at holde sig længere op i skoleforløbet. 5. Tidlig indsats i matematik (TIM) På baggrund af de positive erfaringer fra RR har en gruppe lærere på Kajerødskolen udviklet et program for tidlig indsats i matematik. Det undervisningsmateriale, der blev udviklet i den sammenhæng er i indeværende skoleår under afprøvning på to andre skoler i samarbejde med Skoleområdets konsulent for naturfag og matematik. Hvis resultaterne taler for det, vil det blive overvejet, om TIM skal have samme kommunale status som RR. 6. Lokale projekter a. Høsterkøb Skole er i gang med et generelt udviklingsprojekt med fokus på relations- og ressourceorienterede tilgange. b. Trørødskolen har oprettet Trivselsbåndet, der er et tilbud til elever, der har vanskeligt ved at indgå i den daglige undervisning eller periodisk har behov for støtte til at videreudvikle deres sociale kompetencer. c. Nærum Skole er i gang med at udvikle og afprøve programmet Tilbage på sporet, et kursus, hvor skole og forældre indgår i et tæt og fremadrettet samarbejde om elevens personlige, sociale og faglige trivsel. Der foregår derudover en række lokale projekter ude på de enkelte skoler. Projekter i Børn og Unge Vedr. projekter i Børn og Unge ADHD-projekt samarbejde med Hillerød Børnepsykiatri Formålet er at nedbringe antallet af henvisninger til psykiatrien og arbejde med at støtte børnene og familierne. Der arbejdes med en generel del, hvor familierne undervises samtidig med, at der skabes fælles faglig forståelse på, hvordan vi hjælper familierne bedst muligt. Der arbejdes med en specifik del, hvor en konsulent besøger den enkelte familie. 6

7 Uledsagede flygtningebørn Der er ansat en psykolog, der skal støtte de børn og unge, der kommer her alene uden familie og samtidig systematisere og tilrettelægge modtagelse, undervisning, arbejde og bolig, således at vi har et fundament til integrationsarbejdet for denne gruppe. Integrere støtte-/kontaktpersoner i det nuværende specialkorps med henblik på at udvide faggruppen, så den også kan nå utilpassede/kriminelle unge. Relations- og ressourceorienteret pædagogik i Rudersdal Kommune (ICDP, International Child Development Program) Fra 2008 er der gennemført seks certificeringer på niveau 1, og fire certificeringer på niveau 2. I 2010 er et hold niveau 1 & et hold niveau 2. I 2011 afslutter projektet med færdiggørelse af et hold niveau 2. ICDP er et internationalt forebyggelsesprogram og anvendes i hele Skandinavien i forhold til professionelle med henblik at optimere udsatte børns udviklingsbetingelser i dagtilbud og skole, Holdene har været tværfagligt sammensat for at sikre udbredelse og fælles forståelse for arbejdet med ICDP. Derudover har enkelte hold været sammensat med medarbejdere fra Egebækskolen, andre fra døgninstitutionerne i Rudersdal Kommune. Teampædagoger Der er p.t. to teampædagoger i dagtilbud og to i skoleområdet, som kan tilkaldes i forhold til børn i vanskeligheder. De kan observere barnet, støtte det og rådgive lærere og pædagoger i aftalte perioder. Projektet er iværksat for at få en hurtigere hjælp og rådgivning i forhold til børn, der på en eller anden måde er en udfordring for daginstitutionen eller skolen. 7

8 Kvalitativ del præsentation af interviewene Inklusion hvad er det? Måden man taler om inklusion på, kan være en indikation af den bagvedliggende forståelse af begrebet. Er det et princip, et værdisæt, en metode, organisationsform, en politisk dagsorden eller? Forståelsen er vigtig, fordi den danner grundlag for den politiske, forvaltningsmæssige og pædagogiske praksis, der samtidig vil være udtryk for kommunens inklusionsforståelse. En forståelse, der i sidste ende reflekterer vores menneske- og samfundssyn. Af samme grund er det også interessant at undersøge, hvor denne inklusionsforståelse kommer fra. I hvilket omfang er der tale om den enkeltes forståelse eller er den et udtryk for en fælles, professionel og måske formuleret inklusionsforståelse? De formelle rammer for inklusion i Rudersdal er præsenteret senere i rapporten (se bilag 2) Interviewene blotlagde flere forskellige tilgange til begrebet. Forskelle der også kunne være til stede hos den samme person eller i den samme institution/skole. Inklusionsbegrebet på daginstitutionsområdet Det er ikke nemt for hverken ledere eller pædagoger at formulere en helt klar forståelse af, hvad inklusion er. Begrebet rummer flere både værdiorienterede eller organisatoriske vinkler for dem. På det værdimæssige niveau er det generelle udgangspunkt, at det pædagogiske arbejde til hver tid må tage udgangspunkt i de børn, der er i gruppen. Alle børn skal kunne indgå på deres egne præmisser, og det er vigtigt at tage udgangspunkt i det enkelte barns ressourcer og potentialer. Inklusion kræver derfor respekt og accept fra alle. I denne sammenhæng kan der dog være en tendens til at se inklusion som nogens (forstået som de normales og de voksnes) opgave i forhold til de unormale og deres forældre. Inklusion er at kunne rumme mere, end hvad man kan sige er normalt. citat af pædagog Men meget større klarhed over det værdimæssige element i inklusionsforståelsen afdækker interviewene ikke. Det betyder bl.a., at forskellen mellem inklusion og rummelighed ikke er lige klar hos alle interviewdeltagerne. Grundlæggende skelner flere af deltagerne dog ved at betone fællesskabets tilpasning til alle børnene i deres inklusionsforståelse, mens rummelighed (og i nogle tilfælde integration) har den modsatte betydning. Inklusion inddrager børnene i et ligeværdigt fællesskab, der fortløbende tilpasser sig alles muligheder og behov, mens rummelighed i større omfang kræver, at deltagerne enten tilpasser sig fællesskabet eller i nogle tilfælde må stå uden for, fx ved aktiviteter, barnet ikke magter. På det organisatoriske plan udtrykker både pædagoger og ledere ønske om et inkluderende system præget af større fleksibilitet. Det vil sige, at børnene har adgang til at

9 deltage i både store og små fællesskaber og kan trække sig tilbage til et mindre og måske mere struktureret miljø, når de har behov for det. Inklusion handler altså ikke alene om at indgå i et fællesskab, men om at have adgang til forskellige fællesskaber. En lignende fleksibilitetsforståelse eller vision kom også frem under interviewene med specialklasserækkerne og skolen. Udover ønsker om større fleksibilitet er konsekvensen af det inkluderende fællesskab ikke helt tydelig. Hvad er konsekvensen for det normale fællesskab? Hvor langt mener de interviewede, at normalfællesskabet vil gå for at kunne inkludere frem for at rumme børn med særlige behov? På samme måde er det heller ikke helt tydeligt, hvad der definerer eller er udløsende for at nogle behov opfattes som særlige. Er det barnet, der næsten på forhånd er udstyret med et sæt af særlige behov, som institutionen så skal imødekomme eller er det institutionens forståelse af dens pædagogiske opgave, der fastlægger et behov som noget særligt? Interviewene afdækkede forskelle imellem deltagernes forståelse af, hvilke behov der var særlige, primært på grundlag af institutionens erfaring på et givet område. Fx var en særlig sproglig baggrund et særligt behov i en institution, mens det ikke var det i en anden, der havde lang erfaring med børn fra det sprogområde. Denne uklarhed knytter muligvis an til et begreb, der dukkede op under skoleinterviewene, den personlige inklusionskompetence. I den forståelse, vil særlige behov være defineret af den enkelte medarbejders mere eller mindre bevidste forståelse af sin opgave og sine muligheder. Interviewdeltagerne fra daginstitutionsområdet nævner ikke, hvad de bygger deres inklusionsforståelse på, og hvor de har den fra. Mulige kilder kunne være deres grundeller efteruddannelse, kommunale eller lokale målformuleringer, interne udviklingsarbejder eller... Men ingen af disse muligheder fremgår markant hos deltagerne. En del giver udtryk for, at inklusion er noget, der er indført udefra eller pålagt som et krav fra oven. Det giver dog ikke anledning til en tagen afstand til det værdimæssige indhold i begrebet, men hos nogen til en oplevelse af, at det er knyttet til en politisk dagsorden med fokus på besparelser. Derfor lægger mange af deltagerne også vægt på, at inklusion kræver ressourcer. Hverken ledere eller pædagoger giver udtryk for, at de mener sig omfattet af en kommunal inklusionsforståelse, mens nogle af nogle af deltagerne er vidende om, at deres egen virksomhedsplan rummer noget om inklusion. Den har dog ikke betydning i hverdagen, hvor inklusionsforståelsen primært er knyttet til den enkelte medarbejder. PPR s medarbejdere ser et behov for en tydelighed fra Daginstitutionsområdet, der kan mindske, hvad de opfatter som ret store forskelle i institutionernes forståelser og tilgange til inklusion. Der kan være grund til, at området går yderligere ned i, hvad forskellene består i, og i hvilket omfang der bør formuleres klarere mål og rammer for inklusion i daginstitutionerne. Vi er forskellige, børnegrupperne er forskellige, vi gør det forskelligt. Det er meget svært at være fælles om noget. citat fra pædagog Dette synspunkt modsiges dog også af flere pædagoger, der efterspørger bedre muligheder for at drøfte institutionens inklusionsforståelse med deres leder og kollegaer. 9

10 Lederne ser sig selv som dagsordenssættere og rollemodeller på dette område. De vælger som regel at tydeliggøre institutionens tilgang til inklusion ved ansættelsen eller i det daglige arbejde. De taler derimod ikke så meget om andre strategiske tilgange som efteruddannelse, interne møder, pædagogiske læreplaner eller virksomhedsplaner. Medarbejderne giver dog ikke udtryk for en stor tydelighed fra deres lederes side på dette felt. Inklusionsforståelsen i forhold til de børn, som man ser som normale i institutionen, peger ligeledes på et dilemma. På den ene side ser mange af deltagerne, at de værdibegreber, der knytter sig til inklusion fx respekt, anerkendelse og fællesskab er så almenmenneskelige, at en inkluderende tilgang gavner alle børn såvel som voksne. Men en del af deltagerne peger dog også på en grænse for, hvor mange eller hvor store vanskeligheder fællesskabet kan inkludere uden, at der går noget fra de normale børn. Selvom der altså grundlæggende er en positiv tilgang til inklusion, kan der måske også spores et ønske om en dialog om grænser for inklusion. Inklusionsbegrebet på skoleområdet Begrebsforståelse på skoleområdet er ligesom på daginstitutionsområdet ganske forskelligartet. Det er dog et tema, der er mere påtrængende for lærerne end for deres kolleger i daginstitutionerne, hvilket sandsynligvis skyldes, at en stor del af de vanskeligheder, der opstår omkring børn med problemadfærd først for alvor træder frem i skolealderen. Udgangspunktet for de inklusionsforståelser lærere og pædagoger er prægede af, er elever med forskellige former for problemadfærd, mens elever med andre typer af fysiske, kognitive eller emotionelle vanskeligheder stort set ikke drages ind i billedet medmindre intervieweren bringer dem på bane. Frem for at beskrive de forskellige inklusionsforståelser, der er kommet frem under interviewene præsenteres nogle centrale temaer, der er udsprunget af de diskussioner, lærere og ledere havde under interviewene. Spørger man til, hvad deltagerne lægger i begrebet, kommer underbegreber som værdier, ligeværd, fællesskab, hensynet til de andre børn og faglighed ganske hurtigt frem. Men spørger man ind til, hvad der er rammesættende for deres og skolens inklusionsforståelse, er der ikke noget klart fælles afsæt. Selv på skoler, der har tilrettelagt pædagogiske dage eller udviklingsarbejder om inklusion, hersker der en hvis usikkerhed om grundlaget for forståelsen af, hvad inklusion er. Derimod dukkede et andet begreb op i løbet af interviewene: Den personlige inklusionskompetence Den personlige inklusionskompetence blev egentlig først introduceret som begreb ved et af de sidste interview, men forståelsen og brugen af begrebet har paralleller til udsagn og synspunkter, der også kom til udtryk på andre skoler. Uden at der er tale om en entydig definition, handler det om den enkelte lærers eller pædagogs personlige holdninger og evne til at skabe en god relation til barnet og til at støtte det i at fungere hensigtsmæssigt i forhold til sig selv og sine omgivelser. Med begrebet personlig inklusionskompetence, skelnes der tilsyneladende fra den mere professionelle kompetence til inklusion og fra det værdisæt, der eventuelt måtte være formuleret på skolen eller i kommunen. Med fare for at overtolke lærernes brug af begrebet er det til gengæld på grundlag af den personlige 10

11 inklusionskompetence, at læreren og pædagogen bygger sin inklusionsforståelse, sin vurdering af i hvilket omfang en elev er præget af særlige behov, og i hvilket omfang eleven kan hjælpes af læreren, skolen eller gennem eksklusion. Samtidig kan det være afstanden mellem den enkelte medarbejders inklusionskompetence og de forståelser, forventninger og handlemuligheder, han/hun oplever at blive mødt med fra skolens ledelses, ressourcepersoners og PPR s side, der en gang imellem fører til en personlig afmagtsfølelse og måske ligefrem udbrændthed. Der stilles under interviewene forslag om modeller, der fx periodevist kan tage elever ud af klassen og væk fra læreren, indtil tingene er faldet på plads. Alternativt eller som supplement efterspørges en eller anden form for støtte eller sparring til lærere eller pædagoger, der er pressede af situationen. Denne funktion kunne knyttes til PPR eller en særlig HR-funktion på skolerne. Styregruppens refleksion Med den personlig inklusionskompetence som afsæt bliver det meget nemt den enkelte lærer og pædagog, der definerer, hvad der er skolens opgave (herunder dens inklusionsopgave), hvilke krav til skolens faglighed, der er vigtigst (se nedenfor), hvad der definerer særlige behov (ikke mindst hvornår elevers adfærd er problemadfærd), og hvilke ressourcer den enkelte lærer eller pædagog selv er i stand til at trække på i forhold til at inkludere alle børn omkring sig. Sættes begrebet helt på spidsen, hvilket den blev ved nogle interview, bliver kriterier for en god inklusion, kriterier børnene skal imødekomme, snarere end kriterier for skolen og dens medarbejderes praksis. I den situation risikerer man, at læreren ubevidst fastlåser eleven i en rolle som uhjælpelig under de givne omstændigheder og derfor bedst tjent med eksklusion, hvilket i sidste ende kan blive en selvopfyldende profeti (Rosenthal-effekt). Hvis udgangspunktet for inklusionen på skolen er den personlige inklusionskompetence hos medarbejderne, er det indlysende, at det enkelte barns muligheder for inklusion vil stå og falde med de lærere og pædagoger, der omgiver det. Denne undersøgelse har ikke mulighed for at afdække, i hvilket omfang det er tilfældet på skolerne, men de deltagende ledere beskriver selv, at forståelsen og tilgangen til inklusion fortsat er ganske personafhængig, hvilket også er udsagnet fra de interviewede forældre med børn i skolealderen. Faglighedsforståelse eller inklusion i en evalueringstid At folkeskolen både nationalt og lokalt bliver mødt med et stadigt større krav om øget faglighed er indiskutabelt. Kravene konkretiseres for mange af lærerne gennem de øgede krav til evaluering, test, planer og offentliggørelse af resultater på hjemmesider og i kvalitetsrapporten. Samtidig beskriver nogle lærere, at de oplever deres elevers resultater som en vigtig del af skolens markedsføring over for forældrene det er resultaterne, der skal sælge skolen, som en lærer sagde. Den faglighedsforventning, lærerne mener sig omfattet af, bliver på den måde domineret af det, der synliggøres gennem de nationale test, afgangsprøver o.l. Mens forventninger til andre typer af faglighed får mindre værdi måske også i lærernes egne øjne. Det bliver for mange lærere til et dilemma mellem faglighed og inklusion. Inklusionen kommer til at stille krav om fokus på nogle andre dimensioner i undervisningens indhold og form, end det lærerne mener, skolen, kommunen, medierne og forældrene forventer af dem. Inklusionen kommer til at fremstå for nogle lærere, som om den fører til, at børn med problemadfærd reducerer andre børns 11

12 muligheder for faglig og social udfoldelse. Et forhold, lærerne er meget opmærksomme på, fordi det er i den sammenhæng, presset fra de andre børns forældre opstår (se nedenfor). Dette dilemma påpeges på samme måde af nogle af PPR s medarbejdere, der dog ikke har et fælles syn på de forskellige evalueringsformers positive eller negative betydning for inklusionen på skolerne. PPR s medarbejdere peger også på en anden tendens i lærernes faglighed, der efter deres mening reducerer deres mulighed for at arbejde inkluderende. Undervisnings- og elevplaner har en tendens til at blive opfattet som låste arbejdsplaner, der skal følges. Ifølge PPR s medarbejdere udtrykker nogle lærere bekymring for, at forældrene vil holde dem op på planen og kritisere eventuelle afvigelser. Den stivhed, denne tankegang medfører, kan naturligvis være en hindring for at følge eleverne både som gruppe og individuelt, hvad der er højst nødvendigt i et inkluderende miljø. Styregruppens refleksion Der er altså behov for, at alle overvejer, hvordan de kan fremme en faglighedsforståelse, der ser det som en central del af deres faglighed at øge alle børns mulighed for læring. I den sammenhæng er det vigtigt også at sandsynliggøre for alle forældre, at den tilgang til faglighed fremmer læringen for alle børn. De andre børn Hensynet til de andre børn i klassen er også et ganske gennemgående kriterium. Barnet skal kunne rummes fagligt i forhold til de andre, som en lærer udtrykker det. Hvis ikke det kan det, bliver det heller ikke rummet socialt, siges det. Der bliver altså meget nemt tale om nogle børn, der inkluderes i et fællesskab defineret af andre i dette tilfælde de andre børn. Ikke alene de andre børns faglige niveau og behov, men også deres evne til inklusion. Kriterier for inklusion kan altså også i denne sammenhæng blive noget, barnet og ikke fællesskabet skal leve op til. Kun få af deltagerne i interviewet nævner inklusion som et princip, der omfatter alle, og i de sammenhænge, hvor det lykkes at etablere et inkluderende fællesskab, er det til glæde for alle også de andre børn. Relationen til de andre børn er naturligvis også tæt knyttet til relationen til de andre børns forældre, der efter lærernes vurdering kan være en ekskluderende faktor, hvis de oplever, at et barn er fagligt eller socialt belastende for deres eget barn (se afsnittet om samarbejdsflader). Inklusionsbegrebet i specialklasserne 1 Lærerne fra nogle af specialklasserækkerne ser et behov for at udfordre den skelnen, der i dag anvendes mellem inklusion og eksklusion. Meget kort sagt anser disse lærere nærhedsprincippet for styrende for forståelsen af inklusion. Hvis det grundlæggende princip er, at inklusion handler om at fjerne hindringer for alle børns læring, må nærheden til normalmiljøet i nogle tilfælde udgøre et sekundært mål, der først kan imødekommes, når eleven og normalskolen er i stand til at etablere en velfungerende relation. Der kan være behov for at forberede begge parter til inklusionen i normalmiljøet ved at inkludere 1 Specialklasser omfatter også Egebækskolens lærere og ledelse. 12

13 barnet i et miljø, der både fagligt og socialt er i stand til at imødekomme barnet og dets forældre i denne fase. I dag er billedet næsten omvendt, set fra flere af speciallærernes synspunkt. Nu inkluderes nogle elever for længe i normalmiljøet. Det kan føre til en permanent eksklusion, fordi både barn, forældre og skole har haft et negativt præget forløb. Lærerne anbefaler derfor, at perspektivet vendes, og eksklusion i nogle tilfælde ses som forberedelse til inklusion og dermed en forebyggelse mod permanent eksklusion, der i sidste ende kan blive til eksklusion fra videre uddannelse og arbejdsliv. Det skal dog bemærkes, at tydeligheden i lærernes inklusionsforståelse varierer mellem de tre specialklasserækker, der indgår i interviewene. Den ene lærergruppe har arbejdet sammen i en del år og har tydeligvis brugt tid og energi på at formulere og praktisere deres fælles forståelse, mens de to andre endnu er i en startfase i forhold til det. Synspunktet kan føre til en værdifuld diskussion af, om vi ikke i dag har en unuanceret og uhensigtsmæssig skelnen mellem de to begreber inklusion og eksklusion. En skelnen, der reducerer vores mulighed for at anvende forskellige typer af i princippet eksklusive 2 tilbud som en del af vores redskaber. De skal naturligvis anvendes med stor omtanke, og kravene til dem skal være mere målrettede og konsekvente end i dag. Men opbygget og brugt med et klart sigte kan de komme til at styrke barnets og normalskolens muligheder for en mere langsigtet og reel inklusion. Selve inklusionsforståelsen i specialklasserækkerne er naturligvis præget af denne tankegang, men det skal tilføjes, at de ikke fuldt ud deler den samme forståelse af deres mission i forhold til at hjælpe eleverne så tæt på normalmiljøet som muligt. Især den ene specialklasserækkes lærere vurderer, at den gruppe elever, de modtager, har meget ringe muligheder for at blive ordentligt inkluderet fagligt og socialt i normalundervisningen. Faglighedsbegrebet i specialklasserne Man kan næsten tale om en omvendt vægtning i faglighedsbegrebet på specialklasseområdet. Hvor normalskolen har tendens til at lægge meget stor vægt på de fagfaglige kompetencer, kan der være tendens til, at specialklasserækkerne lægger vægten på det personlige (selvværd, handicapforståelse, tryghed o.l.) og det sociale (adfærd, samarbejde, gode relationer o.l.). I den yderste konsekvens kan selvforståelsen blandt lærerne være forskubbet fra undervisning til behandling og omsorg. Interviewdeltagerne kan godt genkende billedet fra specialområdet generelt, men beskriver et skift både generelt, men også lokalt hos dem selv. Nu ses de to områder mere som hinandens forudsætninger, der i en stadig vekselvirkning skal indgå i en positiv vækst for barnet. Det medfører også, at faglige mål ikke må vente på barnets personlige/sociale udvikling, men formuleres ud fra et ønske om, at de både udgør et selvstændigt mål og et mål for fx barnets personlige udvikling at bryde læsekoden er et godt boost for selvtilliden. Men nogle lærere udtrykker dog en vis bekymring for, hvad der opleves som et meget bastant krav om, at eleverne går til afgangsprøve. En bekymring, der går på de personlige konsekvenser, et dårligt resultat vil få for eleven, men også på hvordan skoler med specialklasserækker vil forholde sig til en elevgruppe, der i et eller andet omfang kan trække skolens gennemsnit ned. 2 Med eksklusive tilbud tænkes på tilbud, der indgår som del af de muligheder, kommunen kan trække på ud fra en forudsætning om, at det i sidste ende kan øge barnets mulighed for at komme så tæt på et nær/normalmiljø som muligt. 13

14 Ser specialklasserækkerne på deres kolleger i normalskolen generelt, savner de en klarere forståelse af, at inklusion handler meget om tydelighed i forhold til mål, rammer, regler og konsekvenser. Det er særligt vigtigt for de sarte børn, der ofte er præget af problemadfærd, fordi de på forskellig måde har mistet tilliden til voksne. Den tillid skal genetableres og løbende vedligeholdes ved, at de voksne træder i karakter over for børnene og fremstår som troværdige rollemodeller og ankerpersoner for dem. Men det kræver ifølge specialklasselærerne blandt andet, at de voksne fremstår som voksne sammen. At lærerne og pædagogerne er i stand til at tegne et fælles billede af, hvordan tingene skal foregå og i øvrigt klargør forståelige konsekvenser, hvis eleverne træder ved siden af. Man skal turde være voksen med barnet citat fra specialklasselærer Inklusionsbegrebet hos PPR I lighed med de øvrige professionelle ser de interviewede medarbejdere fra PPR inklusion som et værdigrundlag eller princip, der handler om at fjerne hindringer for alle børns deltagelse og læring i fællesskabet. Derfor er det hele miljøet, institutionen, skolen, stuen, klassen, der skal tilpasse sig deltagerne i fællesskabet. For at det skal kunne lykkes, er det afgørende, at alle forældre både til børn i vanskeligheder og til de andre anerkender alles ret til være del af et inkluderende fællesskab. PPR-medarbejdernes erfaringer og syn på dette område er i øvrigt kort beskrevet under temaet Samarbejdsflader. Selvom PPR-medarbejderne peger på en række dilemmaer mellem begreberne faglighed og inklusion på skoleområdet, ser de dem dog også som hinandens forudsætninger. Men det kræver en grundlæggende accept af alles ret til deltagelse hos både børn og forældre, og det kræver, at lærerne er i stand til at udvise den tilstrækkelige faglige fleksibilitet. Også PPR-medarbejderne er inde på grænsen for inklusion og peger på situationer, hvor afstanden er for stor til at barnet kan hvile i fællesskabet, og inklusionen ender med at udtrætte både barnet og dets forældre. I den sammenhæng peges også på muligheden af mellemstationer mellem inklusion og eksklusion. Forældrenes inklusionsforståelse De interviewede forældre gav udtryk for, at inklusion som begreb nok mest er et fagligt udtryk. De havde ikke en særligt klar forestilling om, hvad der lå i selve begrebet, men andre dele af interviewet giver indtryk af, at forældrene lægger stor vægt på, at barnet både fagligt og socialt er inkluderet, og i den forbindelse peger skoleforældrene på behovet for, at børnene i normalskolen også får adgang til andre børn, der på en eller anden måde er præget af en anderledeshed. Spørgsmål til overvejelse om inklusionsforståelse: Hvordan kan institutions- og skolelederne rammesætte, tydeliggøre og løbende fastholde en fælles inklusionsforståelse i deres skole eller institution, der bygger på et fælles kommunalt udgangspunkt? Hvordan kan vi inddrage alle forældre i en fælles inklusionsforståelse, der fremmer forståelse og accept af alles ret til være en del af fællesskabet i daginstitution og skole? 14

15 Hvordan kan kommer vi sammen med forældrene til at se på fællesskab, som en afgørende nødvendighed for alle børns læring og udvikling samtidig med at vi anerkender fællesskabet både som mulighed og begrænsning for den individuelle udfoldelse? Hjælper vores fremgangsmåder og samarbejdsformer os til at få øje på de vanskeligheder, vi som forældre og professionelle er med til at skabe for nogle børn, eller er de måske med til at fastholde et individ-fejlssyn barnet har problemet? Hvordan påvirker forskellige aktørers (politikere, forvaltning, ledere, forældre, massemedier) faglighedsforståelsen hos lærerne? Hvordan påvirker det eventuelt lærernes forståelse af forholdet mellem inklusion og faglighed? Hvordan kan det brede faglighedsbegrebs positive betydning for alle børn, sandsynliggøres for alle forældrene? Hvad er ledelsens rolle i synliggørelsen af skolens inklusionsforståelse og i rammesætningen af den affødte praksis? Hvordan ser vi i Rudersdal på relationen mellem inklusive og eksklusive tilbud? Hvordan påvirker det vores syn på principperne om nærhed og adgang til normalmiljøet? Hvordan ser Rudersdal på forholdet mellem begreberne faglighed, omsorg og behandling? Hvordan taler vi i Rudersdal om grænser for inklusion? Faglighed Faglighed på daginstitutionsområdet Faglighed anses af interviewdeltagerne for at være en absolut nødvendighed for inklusion. Faglighed hos alle understreges det! Både hos pædagoger, medhjælpere og de forskellige specialister i og omkring daginstitutionerne. Det stiller krav om en bredt funderet efteruddannelsesstrategi. Der er behov for en eller anden form for basisuddannelse for alle. Fagligheden er nødvendig, ikke alene for arbejdet med børnene, men også for at styrke dialogen i det professionelle samarbejde. Derudover er der naturligvis behov for, at alle specialister, der arbejder med børnene i denne aldersgruppe, er i besiddelse af tilstrækkelig faglighed på deres områder. Vi taler om, at man har forskellige kompetencer, men inklusion skal alle i personalegruppen vide noget om, ikke nok, at en er prof på det, vi skal kunne alle sammen. citat fra pædagog Ud over den mere personlige faglighed peger ledere og pædagoger også på betydningen af en løbende dialog og refleksion mellem de professionelle i institutionen. Men ser man på anvendelsen af forskellige former for systematisk evaluering og dokumentation som grundlag for denne dialog, er holdningerne mere delte. Det kritiske synspunkt handler fortrinsvist om den tid, der anvendes;tid der ellers kunne have været brugt på børnene. Der peges desuden på praktiske vanskeligheder med at arbejde skriftligt, da det kræver at man fysisk fjerner sig fra børnene. På den anden side ser andre pædagoger brug af systematiske redskaber til opfølgning på sammenhængen mellem den pædagogiske 15

16 indsats og børnenes udvikling, i form af fx handleplaner, som en investering, der kommer tifold igen, som en deltager udtrykte det. Faglighed på skoleområdet To af specialklasserækkernes medarbejdere ser den væsentligste faglighed hos sig selv og hos deres kolleger på normalområdet som den grundlæggende forudsætning for, at man som lærer og pædagog hele tiden inddrager sig selv og sin position hele tiden er parat til at ændre på sine opfattelser og fremgangsmåder. Det kræver, efter deres vurdering, samtidig en positiv og innovativ læringskultur på skolen, der bakker op om de medarbejdere, der er ved at bakse med komplekse problemstillinger uden simple løsninger. Lærerne sætter ikke selv særligt fokus på deres egne faglige kompetencer i forhold til elever, de på forskellig måde finder det svært at inkludere. Denne faglighed efterspørger de i større omfang hos forskellige ressourcepersoner i form af AKT, den kommende inklusionskoordinator 3, PPR-medarbejdere o.l. (beskrives under temaet relationer). Men de ser naturligvis en stor mangel for alle lærere i den grunduddannelse, de fleste af normallærerne sidder inde med. Den manglende grunduddannelse på området kan efter lærernes opfattelse være en medvirkende årsag til, at unge lærere kan have det svært i starten af deres arbejdsliv. Dog er der nogle af de deltagende lærere, der efterspørger en større specifik viden om nogle typer af vanskeligheder og deres betydning for barnets læring og udvikling fx diagnoser som Tourettes syndrom o.l. Styregruppens refleksion Faren ved en for stor satsning på, at specialfagligheden knyttes til særlige ressourcepersoner, kan være, at de enkelte lærere i et eller andet omfang overlades til deres personlige inklusionskompetence, det vil sige usikre kriterier for hvilke elever, der kan inkluderes hvordan, med endnu større usikkerhed til følge både for børn og lærere. Men her kan der blive tale om en skelnen mellem det specifikke og det generelle. Der kan derfor være generelt behov for en mere systematisk tilgang til klasserumsledelse og en klarere sondring mellem forskellige typer og grader af problemadfærd som udtryk for en generel faglighed. Den kan så støttes af en mere specifik faglighed hos de forskellige ressourcepersoner i systemet. Der er altså nogle kompetenceområder mellem normallæreren og specialisterne, der skal fastlægges. Almenfagligheden i specialklasserækkerne Temaet har ikke fyldt meget i interviewene, men i og med, at specialklasselærerne også selv ser et behov for en styrkelse af den almene faglighed hos børnene, stilles der også nye og særlige krav til lærernes almenfaglige kompetencer. Derudover mener de selvfølgelig, at der også nogle bestemte specialfaglige forudsætninger, der skal være til stede. Først og fremmest skal læreren være i besiddelse af et ønske om at arbejde med denne gruppe børn og være parat til hele tiden at se på sig selv udefra og være parat til at 3 Skoleområdet er ved at uddanne en række lærere med særlig specialfaglighed som koordinatorer i forhold til den almene specialundervisning og til samarbejdet mellem skoles ressourcepersoner på området. Denne gruppe har endnu ikke fået en formel titel. 16

17 ændre syn på barnet og tilgang til relationen ud fra nye erfaringer og et ønske om at prøve ting af. Derudover skal læreren være i besiddelse af en indsigt i de grundlæggende tilgange og metoder på specialområdet. Medarbejderne nævner ikke et markant behov for efteruddannelse hos dem selv i det aspekt, men ser som sagt et stort behov hos deres kolleger i normalundervisningen. På det almenfaglige område giver nogle af lærerne dog udtryk for en hvis bekymring i forhold til deres grunduddannelse og adgang til samarbejde med andre fagkolleger, når de arbejder i relativt små fagmiljøer. Faglighed for PPR Forudsætningen er, at man ansætter personer, som vil det her med inklusion. citat fra PPR-medarbejder I lighed med specialklasselærerne ser PPR s medarbejdere den enkelte lærers og pædagogs forståelse af og motivation for opgaven som helt afgørende for, at en faglighed kan være til stede. En forståelse og motivation, der inddrager medarbejderens villighed til også at arbejde med sig selv. Interviewet kom ikke specifikt ind på PPR-medarbejdernes egen faglighed, men i forhold til den øgede forventning om PPR som en konsultativ ressource, blev der givet udtryk både for en oplevelse af at blive positivt modtaget af pædagoger og lærere, men også en opmærksomhed på den følsomhed, der er i spil, når man skal rådgive eller sparre med fx en erfaren eller en fagligt usikker kollega. I den sammenhæng nævntes AKT-lærerne, der er ansat på de enkelte skoler og ikke centralt, som en gruppe, der har et særligt dilemma ved at skulle rådgive kollegerne på deres egen skole. Kollegaer, der måske har svært ved at tale åbent om problemadfærd i klassen. Faglighed for forældrene Dette tema har en lidt anden vinkel for de interviewede forældre. De savner en faglighed, der møder dem, når de står i en svær situation med et barn, der ikke hører til inden for normalspektret. I den situation har de selv været nødt til at sætte sig ind i barnets vanskeligheder og behov. Især har de savnet den nødvendige faglighed i samarbejdet med kommunen og ikke set et tilstrækkeligt engagement fra kommunens side i at være opsøgende for at finde den viden, kommunen ikke selv måtte være i besiddelse af. Forældrene oplever, at det ud over at have kostet dem både tid og kræfter selv at sætte sig ind i tingene også har ført til frustration og manglende tillid til en kommune, der ellers skulle være en støtte og samarbejdspartner. Kritikken er dog væsentligt mindre i forhold til det støttepersoner, de så er blevet tildelt. Her møder de i større grad den faglighed, de efterspørger. Men også hos de almene medarbejdere i form af pædagoger og assistenter i daginstitutionerne og hos lærerne i skolerne, er der mangler at spore. Forældrene ser dog dette primært som et udtryk for manglende ressourcer og bemanding. Spørgsmål til overvejelse om faglighed: I hvilket omfang er almenpædagoger og lærere i besiddelse af den nødvendige faglighed, der skal til for at reducere vanskelighederne for de børn, der har det svært i vores daginstitutioner og skoler? 17

18 Hvordan kan de specialfaglige ressourcer i PPR, specialklasser/skole o.l. organiseres og uddannes, så de kan støtte pædagoger og lærere, når deres faglige eller personlige inklusionskompetencer ikke kan række hele vejen? Hvordan kan specialklasselærernes almenfaglighed understøttes gennem fx efteruddannelse og inddragelse i fagmiljøer på normalskolerne? Kan en centralisering af særlige ressourceområder (fx AKT eller Dansk som 2. sprog) styrke fagligheden i deres arbejde? I hvilket omfang vil en generel styrkelse af lærernes kompetencer inden for klasserumsledelse øge mulighederne for at inkludere børn med egentlig problemadfærd? I hvilket omfang kan/skal centralforvaltningen være i besiddelse af specialviden i forhold til fx sjældne handicap eller søge råd og assistance hos andre ressourcecentre som fx VISO? Samarbejdsflader Temaet samarbejdsflader kom til at handle meget om begrebet åbenhed. Ikke kun åbenhed om de forhold, der gør det svært for det enkelte barn at finde en plads i skolen eller daginstitutionen, men en generel åbenhed mellem alle, der er del af barnets skolegang og tilværelse i det hele taget. Samarbejdsflader på daginstitutionsområdet Pædagogmedhjælpere i daginstitutionerne beskrives af ledere og pædagoger som en relativt stabil gruppe, der gennem tiden opbygger både en erfaring og faglighed, der er vigtig at indregne som en del af ressourcerne også på inklusionsområdet. Men det er samtidig også nødvendigt at styrke deres faglighed i forhold til de børn, de har ansvar for sammen med pædagogerne. Behovet er ikke mindst vigtigt i de situationer, hvor der af bemandingsmæssige årsager ikke kan være en uddannet pædagog til stede. Ledere og pædagoger udtrykker tilfredshed med de forskellige typer af støtte og rådgivningsfunktioner i form af teampædagoger, småbørnsgrupper og andre fora, hvor ledere og medarbejdere kan søge hjælp og vejledning. Kendskabet til disse muligheder er dog ikke lige udbredt. Nogle deltagere udtrykker usikkerhed over for, hvordan de kan benytte sig af dem, mens andre har dem som fast del af deres praksis. I den sammenhæng er der også delte meninger om behov for rådgivning i modsætning til mere personlig supervision og/eller supplerende ressourcer. Nogle pædagoger giver udtryk for, at gode råd kan blive til frustration hos en medarbejder, der på personlige plan føler sig tappet for ressourcer. Her er der brug for en personlig og faglige sparring eller supplerende ressourcer. Samlet set udtrykkes tilfredshed med samarbejdet med PPR, men utilfredshed med ventetider på udredning og rådgivning. I den sammenhæng udtrykkes også en manglende forståelse for områdeledernes rolle i visitationsprocessen som mellemled mellem lederne i husene og PPR. Nogle daginstitutioner udtrykker også ønske om en større kontinuitet i, hvem de skal samarbejde med fra PPR. For at inklusion kan lykkes, er relationerne til alle forældre uhyre vigtig. Ikke mindst er det vigtigt, at forældrene til de normalt fungerende børn er vidende om og indstillet på, at 18

19 deres barn indgår i et inkluderende fællesskab. Generelt giver pædagogerne ikke udtryk for problemer på dette område. Hvis forældre udtrykker utryghed eller utilfredshed omkring inklusionen af et barn med særlige behov, kan det som regel løses gennem en samtale. Nogle institutioner giver forældrene til børn med særlige behov mulighed for at fortælle de andre forældre om deres barn. Det har som regel en meget stor betydning for opbakningen omkring barnet. Generelt er åbenhed fra alle sider vigtig i denne sammenhæng. Lederne er dog lidt mere forbeholdne og møder tilsyneladende bekymrede eller kritiske forældre i større omfang end deres medarbejdere. Det drejer sig som regel om forældre, der udtrykker bekymring for adfærden hos barnet med særlige behov eller de voksenressourcer, barnet har brug for, som muligvis går fra deres eget barn. Muligheden for at inddrage forældrebestyrelsen som en samarbejdspartner og ambassadør for institutionens inklusionsforståelse i denne sammenhæng over for forældrene virker ikke som noget, lederne benytter sig af i større grad. Interviewene kom ikke i dybden med relationen mellem daginstitutioner og skole i forbindelse med overgangen. Der blev dog fra nogle sider givet udtryk for usikkerhed om forventninger og muligheder i forhold til børn med særlige behov, herunder også tosprogede børn. Det kan derfor være relevant, at se nærmere på dette felt i det videre arbejde. (Se i øvrigt under overgange) Samarbejdsflader på skolerne Flere af skolerne nævner teamet omkring klassen eller afdelingen som det sted, en lærer i første omgang søger støtte. Der kan stadig være forskel på, i hvilket omfang problemet kan afhjælpes i teamet, men generelt ses samarbejdet mellem lærerne som en fremmende faktor for inklusionen. Det er alligevel uklart, i hvilket omfang lærerne i realiteten ser især elever med problemadfærd som et fælles ansvar. Om den opbakning lærerne yder hinanden mere har karakter af sympati end af faglig/professionel dialog. I hvilket omfang drager teamet nytte af, at lærerne kan have forskellige relationer til det samme barn, så en kollega eventuelt kan være ankerperson til en elev, hvis relationen er mindre velfungerende for en anden? Spørger man til lærernes forventninger til ledelsens rolle handler det meget om kommunikation, koordination og ikke mindst opbakning, når det bliver svært. Også PPR s medarbejdere nævner opbakning til medarbejderne som den vigtigste ledelsesrolle, når lærere står med en vanskelig inklusionsopgave. Kommunikation til forældre og medarbejdere om den fælles forståelse af inklusionsopgaven, koordination af sager, der involverer flere personer og instanser og personlig opbakning, når medarbejderne bliver presset eller er ved at tabe energien i et svært forløb. Der kan i den sidste sammenhæng også være lærere, der føler en usikkerhed, hvis ledelsen engagerer sig for meget i sagen og lærenes forsøg på at løse deres opgave. En usikkerhed på om de også vil blive bakket op, hvis tingene ikke går som ønsket. Her kan det måske være hensigtsmæssigt, at ledelsen klart kommunikerer, at de er bevidste om, at de vanskelige opgaver på dette område ikke har nogen nemme løsninger, og at de naturligvis bakker op om alle seriøse forsøg på at løse dem, også selvom de måske ikke virkede helt efter hensigten. 19

20 Forældre Der er gennemgående tre vinkler på skole-hjem temaet: Åbenhed Eksklusionspres Forældrerollen Åbenhed er et centralt tema for både ledere og lærere. Der er generelt gode erfaringer med, at klassens eller afdelingens øvrige forældre er blevet orienteret om, at et barn giver skolen særlige udfordringer. Nogle peger dog på en fare for, at den type åbenhed kan føre til en stigmatisering af barnet, der i de andre forældres øjne alene er præget af sin diagnose eller vanskeligheder, der dermed knyttes til det enkelte barn frem for fællesskabet. Eksklusionspresset er også beskrevet i forhold til lærernes begrebs- og faglighedsforståelse. Det handler om en bekymring hos nogle forældre for, at et barn i klassen koster for meget på fagligheden og de andre børns trivsel og tryghed eller voksenressourcer i klassen. Både normal/specialskoler og PPR fortæller om forskellige typer af krav eller trusler om, at de selv flytter, hvis ikke der gribes ind i form af eksklusion eller i det mindste særlige foranstaltninger. Skolerne prøver så vidt muligt at tydeliggøre inklusion som et bærende princip for skolen over for forældrene, men giver da også selv udtryk for, at denne tydeliggørelse måske kan være endnu klarere og give forældrene et mere entydigt signal fra ledelse og medarbejdere. Lærere og ledere giver udtryk for, at en del af problemerne kan skyldes, at nogle forældre ikke træder i karakter som den voksne autoritet i deres relation til barnet. Det giver naturligvis store problemer og er måske ligefrem medvirkende årsag til problemadfærd hos nogle af børnene, men det medvirker også til den generelle uro. Der kan også være tale om vanskelige familieforhold fx af social eller sundhedsmæssig karakter, der kan gøre forældrerollen så problematisk, at skolen får svært ved at etablere et velfungerende samarbejde. Her er det måske værd at overveje, hvordan skolen kan samarbejde med andre områder i kommunen om en bredere opbakning til familien end det, skolen kan tilbyde. Der er en øget opmærksomhed om inddragelse af forældrene både som del af et samarbejde omkring børnene, men også som borgere, der har brug for råd og støtte i en til tider vanskelig situation. Specialklasserne og - skolen taler om betydningen af at være opmærksomme på forældrene og deres oplevelse af eksklusion fra normalskolen og deres utryghed over for den sammenhæng, deres barn nu skal indgå i. Det er et opmærksomhedsfelt, de enten arbejder med allerede eller vil være mere opmærksomme på fremover. Nærum Skole er i denne sammenhæng ved at tilrettelægge et projekt kaldet Tilbage på sporet (Se om Igangværende projekter). Der udtrykkes generelt stor tilfredshed med samarbejdet med PPR s medarbejdere. Der er opbygget flere forskellige samarbejdsformer, men PPR s rolle er vidt omfang forskubbet til det mere konsultative, hvilket generelt opleves som positivt. Nogle lærere kan dog godt give udtryk for et behov for, at barnet tages ud af undervisningen for at få et tilbud i kortere eller længere tid. Reaktionstiden fra PPR s side kan undertiden opleves som lang. Der nævner lærerne dog selv skolens AKT-lærere som en hurtigere adgang til støtte. Skolerne 20