Abstract (max 100 ord (ca 10 linier)).

Titel på artikel Forfatter 1, stilling og institution Forfatter 2, stilling og institution Folkeskolelæreres udbytte af naturfagsdidaktisk videreuddannelse Lektor Niels-Henrik Buchtrup Appel, VIA University College Lektor Peer S. Daugbjerg, VIA University College, pd@viauc.dk Artikelkategori (sæt X i ét felt) Rapport over forskningsprojekt Introduktion til eller oversigt over didaktiske problemfelter X Formidling af udviklingsarbejde Oversatte udenlandsk artikel Uddannelsespolitisk analyse Kommentar (til tidl. bragte artikler) 5 10 Abstract (max 100 ord (ca 10 linier)). Artiklen præsenterer resultater af interviewundersøgelse med deltagelse af 4 naturfagslærere, som alle har deltaget i naturfagsdidaktisk videreuddannelse i Natur/teknik. Uddannelsen var tilrettelagt med inddragelse af lokale ressourcecentre: virksomheder, naturskoler, feltlokaliteter, etc. Interviewene er analyseret udfra en rammemodel, hvor naturfaglige kompetencer er inddelt i 5 dimensioner. Interviewundersøgelsen kan ikke entydigt finde en sammenhæng mellem undervisningen på uddannelsen og lærernes efterfølgende inddragelse af sådanne centre i deres grundskole undervisning. Læreres videreuddannelse er ikke i sig selv tilstrækkelig for problemfri efterfølgende videndeling og kollegial sparring af deres tilegnede faglige og fagdidaktiske viden. 15 20 25 Baggrund Ved CVU Midt-Vest blev der i august-oktober 2006 gennemført videreuddannelse af folkeskolelærere i faget Natur/teknik. Dette er sket som 2 af modulerne i den pædagogiske diplomuddannelse - modul 2: Viden, analyse og formidling og modul 4: Feltarbejde. Pædagogiske diplomuddannelser indenfor naturfag er videreuddannelsestilbud til naturfagslærere i grundskolen se http://www.cvumidtvest.dk/evu/diplomuddannelser/pd/index.htm for flere detaljer. De to gennemførte moduler havde 2 forberedende initiativer, dels et samarbejde mellem CVU Midt-Vest og Naturvidenskabernes Hus, dels et videreuddannelsestiltag for lærere i den sydlige del af det daværende Viborg amt. Alle de deltagende lærere var rekrutteret fra de nuværende Skive og Viborg kommuner. Samarbejdet med Naturvidenskabernes Hus foregik i 2005 og havde til hensigt at udvikle et naturfagsdidaktisk fokus for videreuddannelse af grundskolelærere, hvor PD- 1

30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 studerende skulle undervises i at inddrage virksomheders produktion eller service i deres undervisningsplaner. Dette indledende samarbejde omhandlede modulerne Det praktisk/eksperimentelle arbejde i natur/teknik og Feltarbejde. Fokuset skulle udvikles gennem en inspirationsfase, efterfulgt af en instruktionsfase og afsluttende med en konstruktionsfase. I alle 3 faser var genstandsfeltet planlægning, gennemførelse og evaluering af naturfagsundervisning med inddragelse af lokale produktions- og forsyningsvirksomheder. Denne brug af virksomheder som læringsmiljøer for naturfagsundervisning skulle afspejle en bred tolkning af feltarbejde begrebet som overskred en snæver forståelse af feltarbejde som gummistøvle naturfag. Vi arbejdede med en forståelse af feltlokaliteter som inkluderede blandt andet industriel produktion og genbrugsstationer, som supplement til klassiske naturlokaliteter som vandhullet, stranden, gården og heden. Naturvidenskabernes Hus bidrog med virksomhedskontakten og medarbejdere fra CVU Midt-Vest udviklede det didaktiske fokus under sparring af medarbejdere fra de forskellige virksomheder bl.a. Grundfos, Hedeselskabet og energiselskaber i Midt- og Vestjylland. Hensigten med fokuset og samarbejdet med virksomhederne var at gøre PD-uddannelse mere praksis-orienteret og efterfølgende Natur/teknik-undervisning mere relevant og vedkommende for grundskole-elever. PD-undervisning skal gøre lærere i stand til efterfølgende at varetage en naturfagsdidaktisk udvikling hjemme på deres skole. Dette skal medvirke til at kvalificere deres skolehverdag og den naturfaglige kultur på skolen. I efteråret 2005 påbegyndtes planlægning af et større videreuddannelsestiltag for lærere i den sydlige del af det daværende Viborg amt. Denne planlægning blev ledet af en efteruddannelseskoordinator fra CVU Midt-Vest i sparring med skoleledere fra områdets skoler. Denne planlægningsgruppe blev præsenteret for ovenstående fokus for tilrettelæggelse og gennemførelse af naturfaglige PD-moduler. Gruppen tog positivt imod fokuset og inddrog det i deres videre planlægningsarbejde. De 2 forberedende initiativer var ikke 100 % koordinerede. Resultatet blev, at der gennemførtes 2 PD-moduler i faget Natur/teknik - modul 2: Viden, analyse og formidling og modul 4: Feltarbejde i det tidlige efterår 2006. Modulerne var tilrettelagt som fuldtidsforløb over 6 uger for at tilgodese eksterne støttemuligheder til videreuddannelsestiltaget. Undervisningen er gennemført med Skive Seminarium som base, i løbet af begge moduler var der besøg på virksomheder knyttet til Naturvidenskabernes Hus, bl.a. til en genbrugsstation ved Skive, Grundfos s pumpefabrik i Bjerringbro og energirådgivningsselskabet Enervice i Holstebro. Modulet Feltarbejde inkluderede en ekskursion i traditionel forstand til Fur i forbindelse med et forløb om sten i den danske natur. Forløbenes øvrige tilrettelæggelse tilgodeså også det udviklede fokus. 20 lærere deltog i modul 2 og 17 lærere deltog i modul 4, 11 af disse deltog i begge moduler. Alle på nær 1 bestod de afsluttende eksamener, som bestod af skriftlige opgaver. Disse opgaver beskæftigede sig alle på forskellig vis med inddragelse af virksomheder eller naturlokaliteter i undervisningen i naturfag. Begge sæt opgaver er bedømt under medvirken af en censor. Forfatterne har fungeret som undervisere på modulerne, 1 på begge, 1 kun på Viden, analyse og formidling. 1 tredje kollega medvirkede som underviser på Feltarbejde. Den overordnede planlægning af begge moduler blev foretaget af alle 3 undervisere i fællesskab ud fra det udviklede fokus for inddragelse af virksomheder og alternative læringsmiljøer i udvikling af naturfagsundervisning, samt den udviklede deling i 3 faser. 2

80 I det efterfølgende præsenteres en undersøgelse af lærernes opfattelse af betydningen af deltagelse i ovennævnte PD-uddannelse for deres efterfølgende hverdag hjemme på skolen. Det forberedende samarbejde med Naturvidenskabernes Hus fik støtte fra CVU Midt- Vest s satser-pulje, hvorimod det efterfølgende evalueringsarbejde, interviews, etc. er gennemført med støtte fra Center for Anvendt Naturfagsdidaktik www.cand.nu. Metoder 85 90 95 100 105 110 Spørgeskemaunderundersøgelse ved undervisningens afslutning. Forløbene blev evalueret ved deres afslutning med spørgeskemaer, som er standard for CVU Midt-Vest s efter- og videreuddannelsesafdeling. Svarprocenten var 100. Spørgeskema undersøgelsen er gennemført, som afslutning på forløbet i forbindelse med den sidste undervisningsgang. De studerende svarer på 7 spørgsmål, hvor de 4 af dem har betydning for den opfølgende interview-undersøgelse: - Kurset/uddannelsen har haft positiv betydning for mig, forbi - Følgende forhold kan gøres bedre, hvordan - På grund af min deltagelse i Kurset/uddannelsen, vil min daglige praksis - Jeg vil anbefale CVU Midt-Vest at Spørgeskemaerne blev sammenskrevet og anonymiseret af efter- og videreuddannelsesafdelingen inden de blev fremsendt til os. Opfølgende interviewundersøgelse. Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen blev bearbejdet til en spørgeguide med 3 hovedtemaer: a) lærernes egen læring, b) samarbejde med og formidling til kolleger og c) samarbejde med lokale ressourcecentre, herunder virksomheder. Det sidste af disse 3 hovedtemaer er valgt da det samler op på fokuset fra tilrettelæggelsen af PD-modulerne. De to øvrige fremtræder i besvarelsen af spørgeskemaerne, som væsentlige for lærernes oplevelse af uddannelsen, hvorfor vi ville følge op på de mere langsigtede aspekter af disse umiddelbare udsagn. Alle deltagende lærere blev inviteret til at deltage i interviews 4 forskellige steder. Interviewene blev gennemført med 1 lærer hvert sted, disse 4 lærere havde alle gennemført begge moduler. Interviewene er gennemført i februar-marts 2007, begge forfattere deltog i interviewene, dvs. 4 måneder efter afslutning af det sidste modul. Lærerne er i dag ansat ved skoler i de nye Skive og Viborg kommuner. Interviewene er optaget med SONY digital diktafon og efterfølgende udskrevet af interviewerne. Efterfølgende var forfatterne i månederne september oktober 2007 ude at overvære de interviewede læreres undervisning i natur/teknik i en enkelt lektion. 3

115 120 125 130 135 140 Resultater Spørgeskema Generelt udtaler lærerne sig positivt om undervisningen og forventninger til effekten på egen fremtidig undervisning. Der er ingen nævneværdig forskel på de PD-studerendes vurdering af udbyttet af de to moduler. Nedenfor er gengivet et eksemplarisk udvalg: Man har haft tid til fordybelse både fagligt og pædagogisk. Et forfriskende fagligt indspark. Hverdagens rutiner gør, at man tit gør det samme, men nu er jeg opmærksom på, at ting kan gøres anderledes i f.t. børnene og mig selv. Jeg har fået en masse gode ideer, som jeg kan arbejde videre med på skolen, og som jeg kan give videre til mine kolleger. Jeg har været i et godt læringsmiljø sammen med andre lærere. Jeg har været med på en række spændende ekskursioner. Min faglige viden er forøget. Jeg er blevet klogere på hvilke muligheder, der er for undervisning i felten. Udover disse vurderinger af undervisningen, så indeholder svarene også en del forslag til forbedringer af tilrettelæggelsen. De studerende ønsker mere undervisning i starten, klarere besked om formål med ekskursioner, mere støtte til læsning af litteraturen, bedre efterbehandling af ekskursioner. Alt dette for at give ro til fordybelse og opgavearbejde sidst i forløbet. Alle disse forslag støtter den oprindelige tanke med tilrettelæggelsen med intensiv inspiration og instruktion, som første halvdel af forløbet, og afsluttende med en selvstændig konstruktionsfase. En sådan opdeling var tilstræbt, men kan altså med fordel gøres endnu mere radikal ifølge de deltagende lærere. Fremtidig gennemførelse af PD-moduler vil inddrage disse forslag til forbedring. Disse kritiske bemærkninger om tilrettelæggelsen og de praktiske forhold overskygger ikke de studerende s umiddelbart positive vurdering af udbyttet af uddannelsen. Interview 3 af lærerne underviste aktuelt i Natur/teknik, en i indskolingen, en på mellemtrinnet, den sidste i en specialklasse. Den fjerde lærer underviste p.t. i biologi i 7. klasse. 145 150 155 - Egen læring Lærerne nævner både faglige og fagdidaktiske temaer, som deres udbytte af de gennemførte PD-moduler. De peger på øget indsigt i mål med undervisningen, 2 af dem nævner eksplicit trinmål, alle fremhæver inddragelse af praktisk arbejde i undervisningen. Endvidere nævner lærerne fornyet faglig indsigt i undervisningsarbejde med geologi, affaldshåndtering og energiforsyning. - Samarbejde på skolen Undervisningens betydning for samarbejdet er forskellig. Alle 4 har en eller anden form for koordinatorfunktion indenfor naturfagsområdet. Dette spænder fra at skulle foretage indkøb til at udvikle en sammenhængende læseplan for naturfag på skolen. Disse arbejdsopgaver tager delvist afsæt i PD-modulerne idet et af disse kort behandlede rollen som ressourceperson og de formidlingsopgaver, der er knyttet til denne rolle. 4

160 165 170 - Samarbejde ud af skolen Alle nævner samarbejde med forskellige eksterne ressourcecentre og personer. Det er ikke entydigt, at form og indhold i dette samarbejde tager afsæt i de gennemførte PDmoduler. 3 af lærerne nævner vigtigheden af en udførlig dialog med naturvejledere og skoletjeneste-konsulenter inden et besøg. 2 af dem refererer til modulernes faglige indhold (bjergarter og energi), som grundlag for en aktuel dialog. Interviewene samler op på både lærernes hverdag og udbyttet af modulerne. Den aktuelle hverdag og tidligere erfaringer påvirker videreuddannelsens effekt og virkning på lærernes arbejde som naturfagslærere i grundskolen. Dette forhold er særlig tydeligt i lærernes omtale af samarbejde med eksterne centre og personer. Interviewene afdækker ingen entydig sammenhæng mellem lærernes praksis og deres deltagelse i videreuddannelse i form af PD-moduler. Deres formuleringer er velreflekterede, men entydige referencer i disse formuleringer til teori og fakta fra PD-uddannelsen er ikke tydelige. Diskussion effekt og virkning af PD-modulerne 175 180 185 190 195 200 Naturfaglig kompetence Vi har valgt at analysere den empiriske undersøgelse udfra hvordan naturfaglig kompetence, taget som samlende begreb, kunne tænkes at komme i spil i forhold til PDuddannelserne. I den forbindelse har vi ladet os inspirere af Schecker & Parchmann s (2006) arbejde med modeller for naturfaglige kompetencer. Vi har efterfølgende søgt at omsætte begreber og termer til den danske virkelighed, vores undersøgelse tager udgangspunkt i. Vi vil forholde os konstruktivt-kritisk til selve kompetencebegrebet, hvis sproglige udgangspunkt competere betegner et tilhørsforhold; altså at en genstand, et tankemæssigt område er en selvindlysende del af noget andet: hereditas competit alicui: arven tilhører en (Gaius, Institutiones). I formidlings- og læringssammenhænge handler det om, at man har et ejerskab i forhold til et erkendt fagligt stof, ikke blot færdighed men evnen til at håndtere denne færdighed i nye situationer. Denne forståelse af faglighed og kompetence er i overensstemmelse med den nye læreruddannelseslovs måde at omtale lærerfaglighed på. En faglighed som vekselvirker mellem naturfag og pædagogik. I denne forståelse er en lærer kompetent når, man med myndighed og ejerskab kan kombinere disse fagligheder til gavn for børns læring. Indgangsvinklerne og scenarierne til dette ejerskab er legio, men i vores tilfælde er det uddannelsen på PDniveau indenfor natur/teknik. Det generelle kompetencebegreb kan tydes på denne måde: Kompetencebegrebet omfatter, udover specifik viden og konkrete færdigheder, også de rutiner og strategier, som individet anvender til at tilegne sig viden og færdigheder såvel som de holdninger og værdier, der er nødvendige for at kunne agere både selvstændigt og i samarbejde med andre individer i arbejdslivet (Herlau 2003) Dette generelle kompetencebegreb finder vi vanskeligt at anvende til analyse af læreres naturfaglige og pædagogiske kompetencer. Vi har derfor også reflekteret over en mere specifik definition på naturfaglig kompetence: 5

205 210 215 Naturfaglig kompetence defineres som det at have viden om, at forstå, udøve, anvende og kunne tage kritisk stilling til natur, naturfaglighed, naturvidenskab og teknologi i en mangfoldighed af sammenhænge hvori disse indgår eller kan komme til at indgå. (Andersen et. al. 2003, s. 39) Vi finder Andersen et. al s kognitive indsnævring af kompetencebegrebet frugtbart i en læringssammenhæng, uden at det umiddelbart kan bruges til analyse af vores emperi. I forbindelse med evaluering af PD-modulerne har vi reflekteret over dette naturfaglige kompetencebegreb ud fra Schecker & Parchmann (2006), dette har givet en analytisk strategi i denne og lignende sammenhænge. Det væsentlige underforståede spørgsmål må hele tiden være: hvilke kompetencer skal en underviser have og hvordan beskriver en model disse. Modellen er en rammemodel for kompetencestrukturer, der søger at fange specifikke naturfaglige kompetencer. Den opdeler naturfaglige kompetencer i 5 faste dimensioner: Fagligt indhold, Proces, Kontekst, Udmøntning og Kognitive krav. Disse 5 dimensioner består af en række komponenter. Komponenterne varierer efter det aktuelle undervisningsforløb. Modellen er bearbejdet til danske forhold i figur 1. D I M E N S I O N E R Indhold, fagligt område Proces Kontekst KOMPONENTER a b c d Benytte faglig viden Vinde erkendelse og bruge faglige metoder Tværfaglighed Personlig og social naturfaglig dannelse Kommunikere Evaluere Professionel didaktisk anvendelse Udmøntning Livsverden Formelt fagligt Reorganiseret aktiv anvendelse Kognitive krav Divergent tænkning Konvergent tænkning Mentale modeller Træning af akademiske discipliner Begrebsmæssig fordybelse Forståelse af mængder og størrelser 220 225 230 Figur 1. Rammemodel for komponenter og dimensioner i naturfaglige kompetencer jf. Schecker & Parchmann (2006) (forfatternes oversættelse). Indholdsdimensionen er blot angivet med fire ubekendte a, b, c og d. Dette skyldes, at specifikke faglige områder ikke er bundet entydigt til bestemte komponenter af kompetence-dimensionerne, men kan have relevante dele i disse på kryds og tværs. Procesdimensionen består af komponenter som på forskellig vis beskriver arbejdsmåder i naturfagsundervisning. De anvendte eksempler har gyldighed for både PD-studerende og grundskoleelever, hvilket illustrerer ramme-modellens almene gyldighed. De studerende berører i interviewene alle de fire nævnte eksempler: Jeg er blevet inspireret til at fordybe mig i naturfaglige problemstillinger. Jeg er blevet bedre til at begrunde min undervisning ud fra faglige, pædagogiske og didaktiske kriterier. 6

235 240 245 250 255 260 265 270 275 Jeg prøver at være den der får sat nogle timer fra til samarbejde, får samlet og kaldt sammen. Gør man det igen er det selvfølgelig en lidt tynd evaluering men det er jo forbi det har været godt. Evaluering er altså ikke det man er bedst til. Interviewene blev gennemført mens der foregik en mediedebat om lærernes arbejde med elevplaner, dette afspejlede sig også i udtalelser fra de interviewede lærere. Specialskolelæreren udtalte: Elevplaner er ikke noget nyt for vores vedkommende, det gør vi så grundigt i forvejen ; mens elevplaner tydeligvis ikke indarbejdet i den almindelige skole endnu - I år har vi som sagt ingen tid til elevplaner. Denne forskel afspejler forskellige arbejdsvilkår og dertil hørende traditioner. Den almindelige grundskole er ikke præget af en skriftkultur omkring elevernes aktuelle naturfaglige niveau. Kontekst-dimensionen angiver den naturfagsdidaktiske sammenhæng det valgte indhold og de valgte arbejdsmåder indgår i. Komponenterne afspejler grundskolens meget alsidige formål. PD-uddannelsen er i sin grundtænkning en social-neural læringsproces i en dialektisk sammenhæng. Kontekst-komponenten om naturfaglig dannelse kan i dansk sammenhæng anses for værende af stor væsentlighed. Naturfagsundervisning har et dannelsesaspekt i form af bl.a. en indføring i naturvidenskabens kultur -... learning science is a proces of enculturation (Roschelle 1992). Under PD-modulerne blev der iagttaget forskellige niveauer af naturfaglig og naturfagsdidaktisk læring. Dialogen med de studerende under interviewene indfanger eksempler på de mange forskellige sammenhænge naturfagsundervisningen og den enkelte lærers arbejde er en del af: Det har givet nye refleksioner i forhold til egen undervisning og skolerne. Det har fået mig til at se på min egen praksis med nogle helt andre øjne. Jeg har fået en masse gode ideer som jeg kan arbejde videre med på skolen og som jeg kan give videre til mine kolleger. Jeg har bedt om at få sat nogle timer af, så vi kan gå sammen og få lavet en rød tråd om hvad der er muligt og hvad der hensigtsmæssigt, eleverne har været igennem i de 10 år vi har dem. Vi har brug for at udvikle en oversigt over, hvilke emner der skal arbejdes med på et givent tidspunkt i natur/teknik. Især de 3 Natur/Teknik-lærere er alle meget optaget af at få skabt sammenhæng i faget gennem udvikling af lokale læseplaner. Lærerne reflekterer tydeligvis over egen tidligere praksis og kollegers praksis i almindelighed. Deres idealbilleder peger i retning af Andersen et al s (1997) kasse- og sejlads-billeder jf. ovenstående citater. 2 af dem refererer til egne erfaringer med det tilfældige i emnevalget i Natur/teknik. Ønsket er tydeligt at skabe en bedre progression i naturfag, men udgangspunktet er mere i retning af Andersen et al s tombola billede: Det har været ja det er ikke pænt at sige det men sådan tilfældigt. 280 Komponenten professionel didaktisk anvendelse handler blandt andet om lærernes mulighed for at omsætte deres nyerhvervede læring og viden i en konkret skolehverdag. Dette kan blandt andet ske gennem deres egen undervisning og samarbejde med kolleger i fagteam og årgangsteam på skolen. 7

285 290 295 300 305 310 315 320 Denne komponent kan dog opnå væsentlig større mening og betydning gennem Udmøntnings-komponenten reorganiseret, aktiv anvendelse, som det også fremgår af de studerendes bemærkninger: Vi har brug for at udvikle en oversigt over, hvilke emner der skal arbejdes med på et givent tidspunkt i natur/teknik. Vi vil prøve at gøre fagene lidt mere eksperimenterende og lidt mere frit, men det kræver lidt mere plads. Derfor vil vi prøve at få fat i et rum mere, så vi har lidt større fysiske rammer. Udmøntningsdimensionen består af komponenter, som giver naturfagsundervisningen en mere almen didaktisk retning og hensigt. Udmøntningen afspejler hvordan naturfagsundervisningen rækker udover sig selv og påvirker skolens øvrige aktiviteter og påvirkes af disse. Dette handler om den daglige kamp om kollegers og ledelsens opmærksomhed ved indkøb af materialer, fordeling af lokaler, og ressourcer til udvikling af skolens naturfaglige kultur. Når man efter modulerne sad og kiggede på materialer man havde til gennemsyn igennem, spurgte jeg er det noget jeg kan få til at passe med det jeg har lært. Det var faktisk godt at kigge på de materialer med de briller. Der er nogle rygerum, som bliver i overskud. Dem har vi tænkt os at lægge vores klamme hånd på, så vi sådan får lidt mere plads til at være lidt mere eksperimenterende. Der er et været et skovtema her i foråret, der skal jeg ind og være med til at planlægge. Jeg rådgiver de andre om, hvad man kunne lave hvis man skal prøve at undersøge insektlivet i skoven. PD-modulerne var planlagt med inddragelse af forskellige alternative læringsmiljøer for at videreudvikle lærerne i deres samarbejde med lokale ressourcecentre og eksterne ressourcepersoner. Dette er en måde at arbejde med livsverdens-komponenten af udmøntningsdimensionen sammen med børn. I løbet af interviewene er det tydeligt at effekten af PD-modulerne på lærernes brug af andre læringsmiljøer ikke kan isoleres. Lærerne skelner ikke mellem aktiviteter udviklet og gennemført før eller efter PDmodulerne. På et tidspunkt har vi besøgt vandværket, fordi rundviseren er didaktisk bevidst, hvilket er godt. Naturskolen har nogle tilbud, hvis de ikke passer, så ringer man derud og aftaler endeligt. Ikke alle virksomheder har en skoletjeneste eller blot tilbud i den retning. 325 330 335 Værket kører uden skoletjeneste, hvilket jeg savner meget. Undervejs i interviewene fremlægger lærerne mange overvejelser over hvordan man kan inddrage besøg på virksomheder og naturskoler. De giver udtryk for at være præcise i deres dialog med besøgsstederne og de forbereder eleverne ud fra denne afklarende dialog og planlægger efterbehandlingen ud fra denne. Formulering af Kognitive Krav som en dimension ved naturfaglige kompetencer afspejler, at naturfagene kræver en vis indføring i en særlig tænkning og kultur. En ganske kompleks kultur, som de anførte komponenter også afspejler. Komponenterne er ikke unikke for naturfagene men deres dimensioner karakteriserer samlet set noget særegent ved naturfagene. 8

340 345 350 Både ved indlæring af nyt stof og ved tilrettelæggelse af undervisningsforløb kommer divergent og konvergent tænkning i spil. Den kreativt-frustrerende fase med divergent tænkning samt den målrettede med specifikke fagligheder med konvergent tænkning. Evnen til at håndtere disse tænkninger er en del af kompetenceudviklingen. Med disse betragtninger in mente holder man sig for øje, hvor kompetencekravene fokuserer sig, og som det kunne forventes, er forholdet noget komplekst. Udvikling af naturfagsundervisning en kompleks opgave. Videreuddannelse af lærere gennem PD-moduler er en meget formaliseret tilgang til udvikling af grundskolens naturfagsundervisning, idet det inkluderer overholdelse af krav i studieordninger og efterfølgende eksamenskrav. Aktuelt satser statsadministrationen på udvikling gennem formel opkvalificering ved at støtte dels liniefags-uddannelse i naturfag, dels en naturfagsvejlederuddannelse på PD-niveau. Lokale forhold muligheder og barrierer vil afgøre hvordan disse tiltag kan udvikle naturfagsundervisningen i den enkelte kommune og på den enkelte skole. Forhold som påvirker denne udvikling er forsøgt kortlagt i figur 2. Efter- og videreuddannelse af lærere er blot et forhold, blandt mange andre. 355 9

Materialesamling på skolen og fælles kommunalt Ressourcelærer- /funktionslærer Depot Tilsyn Netværk mellem skoler Netværk med Gymnasier, EUC, Virksomheder Videreuddannelse Selvstyrende team med naturfagslærere Naturfags -logbog Naturfagsteam på skolen og i kommunen Udvikling af naturfagsundervisning Naturfags- lokale/- værksted Faglige pædagogiske udviklingssamtaler 360 365 370 375 Figur 2. Brainstorm over elementer i udvikling af naturfagsundervisning i grundskolen. Brainstormen er oprindeligt udviklet under et udviklingsarbejde med naturfagslærere i Lemvig kommune, men er videreudviklet med de PD-studerende. Nærværende interviewundersøgelse afdækker at det skal være muligt for lærerne at omsætte deres nyerhvervede kompetencer til praksis på skolerne, hvis det skal skabe udvikling. Lærerne giver udtryk for meget forskellige vilkår. Jeg oplevede at komme hjem fyldt med mange ideer, men ingen havde tid til at høre. De sagde lige om lidt Det er mig der egentlig afstemmer behov for materialeindkøb hos kolleger. En videreuddannelsesindsats kan til gengæld være igangsættende og motiverende. Det er tydeligt, at modulerne har betydet en åbning mod det, som den tidssvarende tænkning vedrørende læring plæderer for: nemlig den kontinuerte, livslange læring. Jeg var faktisk på vej ud af skolen. Det har jeg ikke tid til nu 10

Når jeg snakker PD med de som skal af sted, så siger jeg I kan godt glæde jer. Hvis chancen byder sig igen kunne jeg godt være fristet til at tage af sted igen. 380 385 390 Det kan være vanskeligt at udvikle sig selv og sin undervisning, når den daglige praksis hindrer implementering. Det viser, at der kræves absolut tid, altså frigørelse fra daglige rutiner, for at denne fordybelse finder sted. Nogle udsagn fra interviewene: Det gav tid til fordybelse. Man har haft tid til fordybelse både fagligt og pædagogisk. Det har været fantastisk at "skulle" helt legalt, læse uden at skubbe daglige opgaver/forberedelse af undervisning til side. Tid til fordybelse mangler tit i hverdagen derfor er det skønt at bruge 6 uger koncentreret. Disse mere tilrettelæggelsesmæssige aspekter af PD-modulerne er således en forudsætning for, at de studerende oplever, at de har haft mulighed for at arbejde seriøst med fordybelses-komponenten af Udmøntningsdimensionen. 395 400 405 410 415 420 Undervisningens betydning for viden og videreformidling Et andet vigtigt aspekt er videreformidling af viden både den personlige og professionelle didaktiske. Her viser det sig, at koncentreret arbejde omkring indhentning af ny viden, samtaler med kolleger og ikke mindst afprøvning af ideer og materiale har stor betydning for lærerprofessionalismen. Dette dækker over en bred vifte af forskellige aktiviteter: kollegialt samarbejde, sparring, vejledning, fagudvalg, rådgiver, netværk i kommuner, ressourcepersoner. Jeg kan give råd til mine kolleger udfra de to moduler. Man står stadig alene som underviser og alle har brug for coaching. Der er to slags kollegial dialog: på skolen og på tværs af skoler. Konklusion Videreuddannelse indenfor naturfagsdidaktik påvirker læreres undervisning. De interviewede lærere er tydeligst i deres beskrivelser af øget indsigt i naturfagenes målsætninger, videreuddannelsen har givet dem mulighed for at fordybe sig i disse. Inddragelsen af virksomhedsbesøg har givet nye vinkler på arbejdet med naturfagene, men dette har ikke været afgørende nyt for på lærernes daglige undervisning. Lærerne har tydeligvis lært noget gennem deres deltagelse i videreuddannelsen. En række ydre faktorer spiller ind på lærernes mulighed for at omsætte ny naturfagsdidaktisk viden på deres skole, undersøgelsen afdækker her blandt andre: skoleledernes rammesætning af lærernes nyerhvervede kompetencer. Vi har i nærværende artikel valgt at anvende kompetence begrebet til at analysere med. Der kunne med fordel forskes mere i en detaljeret udredning af naturfagsdidaktiske lærerkompetencer. Andersen et. al. (2003) har lavet en udmærket udredning af naturfaglige kompetencer, men disse er ikke umiddelbart overførbare til lærerprofession 11

og læreruddannelse. Vi har derfor anvendt en mere analytisk kompetence model udviklet af Schecker og Parchmann (2006). 425 430 Undersøgelser af uddannelsesindsatser af naturfagslærere i grundskolen har til hensigt at udtale sig om effekten af tiltag til at forbedre naturfagsundervisningen. Nærværende undersøgelse viser at spørgeguide og interview kan give et udmærket øjebliksbillede af den umiddelbare effekt og den mere langsigtede virkning. Undersøgelsen kan dog ikke udtale sig med sikkerhed om ændringen i lærernes undervisning. Dette ville have været muligt med en før-karakteristik af lærernes undervisning inden videreuddannelsen gennem PD-moduler. LITTERATUR: 435 Andersen N. O. et al. (2003). Fremtidens naturfaglige uddannelser. København: Undervisningsministeriet. Andersen A. M. et al. (1997). Natur/teknik på vej hvorhen? København: Danmarks Lærerhøjskole. 440 445 Gaius (1. årh. e.v.t) Institutiones, III, 37, lokaliseret d. 05.08.07 på http://www.thelatinlibrary.com/gaius3.html Herlau, H. (2003) Kreativ og innovativ kompetence II lokaliseret d. 25.7.07 på http://pub.uvm.dk/2002/nkr/dokumentationsrapport/11.html Roschelle (1992). Learning as Social and Neural. The Educational Psychologist, 27(4), 435 453. Schecker H. & Parchmann I. (2006). Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenz. Zietschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, Jg. 12, 45-65. 450 12