Kommunikation. set i forhold til den vanskelige samtale Bachelorprojekt Susanne Nestved Boilesen STUDIE NR. KPS11525

Transkript

1 Kmmunikatin set i frhld til den vanskelige samtale Bachelrprjekt 2015 STUDIE NR. KPS11525

2 Indhldsfrtegnelse Indledning:... 2 Prblemfrmulering:... 3 Metde g afgrænsning:... 3 Systemisk kmmunikatins frståelse:... 4 Hermeneutik:... 5 Observatinsteri:... 5 Opgaven sm helhed:... 6 Teri Del Hvad gør den vanskelige samtale vanskelig?... 7 Benedicte Madsen Kmmunikatinstrekanten... 7 Analg Kmmunikatin Per Jensen g Inger Ulleberg Samtalens indhld... 9 Per Jensen g Inger Ulleberg Spørgsmål Anne Dicksn Den vanskelige samtale Per Jensen g Inger Ulleberg Relatinsperspektivet Praksisgrundlag Analyse: Diskussin g refleksin: Teri Del Hvrdan har relatinen betydning fr kmmunikatinen, pædagg/frældre, frældre/pædagg g pædagg/pædagg herunder institutin? Kmmunikatin i prfessinel praksis: KIP analyse: Anne Dicksn Magt Interkulturel kmmunikatin: Kntekst: Per Jensen g Inger Ulleberg Symmetriske g kmplementære definitiner af relatiner Praksisgrundlag: Analyse: Diskussin g refleksin Knklusin: Litteraturliste Bøger: Internetside: Bilagsliste:

3 Indledning: Vi plever det alle sammen, samtaler der ikke er behagelige, samtaler vi egentlig bare gerne vil flygte fra. I denne pgave vil jeg belyse ngle af de prblemstillinger, man kan kmme ud fr i pædaggisk praksis i frældre samarbejdet g den vanskelige samtale. Pædaggers hvedfkus er altid trivsel g udvikling. Fkus mråderne er individuelle frstået på den måde, at hvert individ er på hvert deres stadie g dermed er udvikling fr den enkelte, ikke det samme sm fr en anden. Derfr kan det gså være svært fr frældre, at høre m deres barn, hvis det mistrives eller er markant bag ud i udviklingen. Dette perspektiv m trivsel g udvikling ligger altid i baghvedet hs pædagger, ud fra dette sammensættes aktiviteter der kan styrke disse ting på det niveau barnet er på. Den vanskelige samtale g kmmunikatin er t vanskelige begreber at indkredse. Kmmunikatin er mange ting g derfr en kmpleks størrelse. Den vanskelige samtale er vanskelig frdi den er individuel. Det handler m, mfanget af prblemet g hvem der skal mdtage dette budskab. Det jeg vil tage fat på, er det kmmunikative perspektiv, da det er her det kan blive vanskeligt at øge trivsel g udvikling hs barnet, i g med det er barnet vi hele tiden har i fkus. Relatinen er en væsentlig ting når vi ser på kmmunikatinen. Relatinen har strt betydning fr hvrdan vi vælger at kmmunikere g hvrdan mdparten mdtager budskabet. Kan man udtrykke sig direkte eller skal man pakke det ind g håbe på at alt det der bliver sagt mellem linjerne bliver frstået. Det er vigtigt at pintere at det er den verbale kmmunikatin jeg fkuserer på. 2

4 Vendingen fra det bevidste til det ikke bevidste, at vi i undersøgelsen af kmmunikatinen ikke blt beskæftiger s med det, der gives udtryk fr, men gså med det, der uvilkårligt kmmer til udtryk 1 Dette citat leder mig til min prblemfrmulering, da der fte i vanskelige frældre samtaler g samtaler generelt bliver sagt en masse mellem linjerne. Derfr er det vigtigt at være helt skarp i hvad der skal udtrykkes g hvrdan det bliver udtrykt, samt være pmærksm på mdtagers reaktin. Prblemfrmulering: Hvrdan frhlder man sig til vanskelige samtaler set i et kmmunikativ perspektiv, i frhld til frældresamarbejde samt hvilke dilemmaer der kan pstå i mødet med frældre g den vanskelige samtale? Metde g afgrænsning: Dette afsnit vil indehlde en beskrivelse samt en begrundelse fr den metde jeg benytter igennem denne pgave. Afsnittet skal vise hvilke metder jeg benytter til at frstå empiri g teri. Det handler altså derfr m hvilket videnskabsteretisk grundlag jeg har valgt fr denne pgave. Mellem rdene redigeret af Per Jensen prfessr i familie terapi g Inger Ulleberg lektr i pædaggik, danner grundlag fr hele denne pgave. De benytter sig blandt andet af scialantrplg g bilg Gregry Batesn 2 g af psykiater g familieterapeut Karl Tmms 3. Denne bg er min primær kilde. Den handler verrdnet m hvrdan vi kmmunikerer på frskellige niveauer med en systemisk tilgang til kmmunikatin. Jeg har derfr valgt at redegøre krt fr systemisk kmmunikatins frståelse, da dette er grbund fr den metde jeg benytter i pgaven. Derudver har jeg valgt at kmbinere det med hermeneutisk arbejdsmetde. Begge metder vil jeg krt redegøre fr. 1 Mgens Pahuus: dansk, kultur g kmmunikatin et pædaggisk perspektiv. Kap 1 s Per Jensen g Inger Ulleberg Mellem rdene s Mellem rdene s

5 Efter dette vil jeg redegøre fr hvilket grundlag jeg har fr mit arbejde med min empiri. Til det vil jeg bruge bservatins teri. Til sidst vil jeg runde metde afsnittet af med en beskrivelse af pbygningen af denne pgave. Systemisk kmmunikatins frståelse: Ved en systemisk frståelse, findes der ikke en bjektiv virkelighed. Årsags virkning er ikke aktuel i systemisk kmmunikatins frståelse. I systemisk tankegang g det paradigme skift det har været til dette, er det gået p fr s at vi hver i sær går rundt med hver vres virkelighed. Fr at frstå systemisk tanke g brugen af den, vil jeg nu kmme med et eksempel. Hvis et barn mistrives, er der ikke kun én årsag til dette, dvs. der er ikke kun en sandhed. Systemisk tankegang kræver flere frskellige tlkninger eller syn på hvrfr et barn mistrives, der skal skabes dialg m årsagen. Netp det med dialg er en vigtig pinte, vi er fælles m kmmunikatinen, det er ikke ene tale dvs. mnlgisk, dette er centralt når vi snakker Systemisk kmmunikatin. I systemisk kmmunikatin skal pædagger, eller bare prfessinelle generelt, være gde til at lytte g samtidig kmme med hver deres syn eller budskab m emnet. Dette er en tankegang der gør sig gældende fr denne kmmende pgave. Jeg vil gå i dybden med hvrdan vi får skabt vres virkelighed, g sørget fr at alle frstår kmmunikatinen ud fra deres virkelighed. Det der gør denne tankegang brugbar, er at den tvinger s sm prfessinelle til at skifte perspektiv. Dette kan man gøre på mange måder, men ud fra det jeg vil kmme ind på i pgaven, er spørgsmål brugbart at gå nærmere ind i. Med spørgsmål kan man sm systemikker skifte perspektivet. Fx i den vanskelige samtale, hvis frældre hlder fast på en tanke g man ikke kan få dem væk fra tanken. Kan man stille dem spørgsmål der får dem til at skifte perspektiv. Det kunne blandt andet lyde sådan her : hvrdan ville david(barnet) selv frtælle m situatinen i går? På den måde tvinger man et system, i dette tilfælde frældrenes, til at sætte sig ind i et andet systems tankegang dvs. barnets. Dette er en typisk metde at bruge sm systemikker. 4 4 Per Jensen g Inger Ulleberg, Mellem rdene kap 3 systemisk kmmunikatins teri 4

6 Hermeneutik: Jeg har valgt at bruge denne videnskabsteri da den hjælper mig til at gå i dybden med kmmunikatin. Hermeneutikken klæder mig på til at frstå kmmunikatins begrebet, det gør den ved at den gradvist føjer dele til helheden, dvs. at med denne frståelse får jeg hele tiden bygget en frtlkning p der danner grundlag fr hvad der skal ske næst til at frstå helheden. Denne videnskabs teri arbejder med frståelse g tlkning. Hermeneutikken går p i at tingene skal give mening. Dette gør hermeneutikken, ved at inddrage relevant teri i analyser g derefter tlke de handlinger g udtryk der bliver sagt. Dette er en relevant tilgang til netp min pgave, da min hensigt med denne pgave er at få en større frståelse af kmmunikatin g blive rustet til at kunne klare en pædaggisk vanskelig frældresamtale. Til det spiller hermeneutikken en væsentlig rlle. Hermeneutiske briller er dem jeg ser med igennem pgaven fr at få mening i hele dette kmplekse begreb, kmmunikatin. 5 Observatinsteri: Jeg har valgt denne metdiske tilgang til pgaven, da jeg i mine t empiri afsnit har været ude g bservere. Jeg vil nu gå i dybden med dette begreb fr at give en frståelse af den metdiske tilgang jeg er gået ud i felten med. Hvis vi først ser på rdet deltage, dette betyder at tage del i det der fregår både krpsligt g sanseligt. Det vil sige, det at være til stede g samtidig være med til de aktiviteter der fregår. Det at bservere betyder at man betragter det der fregår uden at være aktiv deltagende. Når rdene bliver slået sammen betyder det at man udfører begge dele på samme tid. Dvs. at man både deltager g betragter samtidig. Det afhænger af hvilken kntekst, man perere i når vi taler deltagerbservatin men gså relatinen. Det er afgørende fr deltagerbservatørens rlle. Deltagerbservatin er velegnet til at få indsigt i frhldet mellem mennesker g til at få be eller afkræftet en prblemstilling. Det afgørende fr at bservere er velvervejelse. En vervejelse m hvad man ser efter g ens egen rlle i bservatinen. Denne metdiske tilgang benytter jeg 5 Trsten Thurén, videnskabsteri fr begyndere s. 13 5

7 i begge mine empiri afsnit. 6 De vervejelser jeg havde gjrt, mig inden mine bservatiner, var til første bservatin, at være så gennemsigtig sm mulig. Med dette mener jeg at pædaggen g frælderen, skulle fører deres frældre samtale, uden at de bemærkede at jeg var der. Dette gjrde jeg ved at være der fysisk, men jeg ptg på lyd hvad samtalen handlede m. I del 2, benytter jeg mig af en anden metde. Til denne metde, var jeg igen til stede g deltg, men jeg deltg ikke aktivt i frm af at byde ind med mit syn på kip analysen. Jeg deltg ved at jeg sad fysisk til stede rundt m brdet til mødet, mens jeg skrev ntater. Jeg valgte at skrive ntater til denne bservatin, da der ellers ville være mange frskellige hldninger at hlde styr på. Ved at bservere g skrive mine bservatiner ned, kunne jeg frhlde mig til det der var relevant i frhld til min pgave. Det vigtigste i arbejdet med bservatin er at den tilstræber neutralitet. Dvs. Ingen frtlkninger i felt arbejdet, når man bserverer. 7 Opgaven sm helhed: Denne pgave er pdelt i t dele. Første del handler m Hvad der gør den vanskelige samtale vanskelig. Her vil jeg kmme med teri mkring, hvad kmmunikatin er fr en størrelse samt give en redegørelse fr samtalers indhld. Derudver vil jeg give en frståelse af hvrdan man stiller spørgsmål g lytter til spørgsmål. Dette vil jeg gøre fr at frstå vigtigheden af ikke at tage samtaler frgivet. Til dette vil jeg bruge Per Jensen g Inger Ullebergs bg Mellem rdene, de burger Batsn til deres frståelse af begreberne. Batsn er sm tidligere nævnt scialantrplg g bilg. Jeg vil gså redegøre fr Anne Dicksns teri m hvad der gør den vanskelige samtale vanskelig. Anne Dicksn er udannet psyklg, hun går p i at arbejde med mennesker så de bliver selvhjulpen, hendes nøgle rd er viden g tillid. Jeg vil gså gå ind i relatinsperspektivet, med Per Jensen g Inger Ulleberg fr at se m relatinen i dette afsnit har ngen betydning fr samtalens frløb i mit empiri afsnit. Til dette vil jeg benytte den triadiskemdel. Til sidst vil jeg benytte min empiri m 6 Kirsten Hastrup, Cecilie Rubw g Tine Tjørnhøj Thmsen, Kulturanalyse krt frtalt kap 6 s Kulturanalyse krt frtalt kap. 6 6

8 frældre samtaler til at analysere disse terier med min empiri g se m pædaggen i min praksis frtælling, udfører denne samtale ud fra disse terier. I anden del vil jeg gå ind i begrebet prfessinel kmmunikatin. Denne del skal bruges til at frstå hvrdan prfessinelle kmmunikerer både generelt, men gså før g efter den vanskelige samtale. Jeg vil redegøre fr hvad en KIP analyse går ud på samt give en frståelse af hvad interkulturel kmmunikatin er, fr at give en frståelse af institutiners kmmunikatin set generelt. Magt begrebet er væsentlig at se på i frhld til hvrdan man sm pædaggisk persnale reflektere ver kmmunikatin, til dette vil jeg benytte Anne Dicksns magt definitin. Jeg vil med disse terier analysere på min empiri, g frstå hvrdan man kmmunikerer prfessinelt i netp den institutin jeg har bserveret, i mit empiri afsnit. Under hvert afsnit vil der være et teretisk grundlag, et praktiskgrund, en analyse ver teri g praksis samt et diskussins afsnit der mhandler hvrdan man fremadrettet kan arbejde med bevidstgørelsen af disse spørgsmål. De t dele skal gøre pgaven mere verskuelig at læse. Kmmunikatin er sm sagt et kmplekst begreb, da man kan gå mange veje med den. Fr at få et større billede af kmmunikatins mange veje har jeg derfr gså valgt denne fremgangsmåde. Teri Del 1. Hvad gør den vanskelige samtale vanskelig? Dette afsnit sætter fkus på den vanskelig samtale. Afsnittet skal belyse hvad kmmunikatin g samtale er. Hvrdan man kmmunikerer g frbereder sig til de vanskelige samtaler g samtaler generelt. Benedicte Madsen Kmmunikatinstrekanten Kmmunikatin er mange ting g kan frstås på mange måder. Når man arbejder med mennesker sm vi gør i pædaggisk praksis kan man ikke undgå kmmunikatin. Da selv et smil eller et flakkende blik er kmmunikatin. Benedicte Madsen prøver at anskueliggøre dette abstrakte begreb ved hjælp af kmmunikatins trekanten. Denne mdel kan vi bruge til at frstå hvad 7

9 kmmunikatin er g hvad der sker i kmmunikatinen. Hvis vi først tænker på trekanten helt visuelt, kan man se tre linjer der er frbundet. Det vil sige hele grundstrukturen i selve det at det er en trekant viser s at kmmunikatin, set med Benedicte Madsens øjne, er nget dialgisk. Hvis det havde været mnlgisk havde mdellen set anderledes ud, en lineær mdel kunne være en mulighed, da kmmunikatinen kun går en vej, men da vi har med mennesker at gøre sm pædagger er det en mdel hvr alle sider har en værdi. Jeg vil nu frklare hvad selve trekantens punkter indebærer. Den er pdelt i A, B g C. A g B er de t kmmunikerende, hvr C er indhldet gså kaldet det fælles tredje. Både A g B frhlder sig til C ud fra hver deres eget perspektiv, disse perspektiver repræsenterer deres syn på livet samt deres ibende empati sm menneske. Altså de har hver deres følelse g hver deres tilgang til C. Det kunne fx være, hvis A var pædagg, B var frældre g C var et barn der mistrives. Hver især kmmer med hver deres frståelse af hvad trivsel består af g hvad C s behv er. Ud ver helt basalt at A g B kmmunikerer ud fra hver deres perspektiv, kmmunikerer de gså ud fra deres frhld, A g B imellem. Dette er grunden til at der gså er en pil mellem A g B i trekanten. Ud ver alt det verbale i denne mdel sker der gså en masse intrapersnelt. I både A g B, sker der nget inden i hver deres hveder. Hver gang mdparten åbner munden g kmmer med et budskab, sidder den anden g tænker ver en masse ting, mens mdparten snakker, så sm : hvrfr siger han sådan? g hvad mener han med det? tager du det ikke lidt fr ilde p? sv. Disse tanker sker intrapersnelt i en interpersnel kmmunikatin. Interpersnel kmmunikatin er alt det vi kmmunikerer ansigt til ansigt. Den vanskelige samtale ville være interpersnel kmmunikatin. Kmmunikatins trekanten er ikke nødvendigvis interpersnel, da man kan kmmunikere på mange frskellige måder, ver mail, telefn sv. Ifølge Benedicte Madsen vil intrapersnel kmmunikatin altid være tilstede uanset kmmunikatinsfrmen. 8 8 Benedicte Madsen Kmmunikatinstrekant (kvan) s

10 Analg Kmmunikatin. Denne frm fr kmmunikatin nemlig analg kmmunikatin bliver brugt til at få en større g dybere frståelse af hvad kmmunikatin er. Analg kmmunikatin mhandler altid relatinen 9. Analg betyder verensstemmelse eller tilsvarende. Det handler m hvad der bliver sagt i samtaler g hvrdan det bliver sagt i frm af udtryk. Det handler altså ikke kun m det verbale, det handler gså m måden vi kmmunikerer på ved tnefald, krpssprg, pauser, rytmer sv. En pædagg der sidder i en vanskelig frældre samtale skal være pmærksm på analg kmmunikatin, da den handler m niveauet under det verbale, det vil sige pædaggen ikke kun skal lytte på hvad der bliver sagt. Pædaggen skal gså være pmærksm på hvrdan, tnefaldet, krpssprget g mimikken, arbejder sammen med det verbale. Pædaggen skal bruge analg kmmunikatin til at understøtte budskabet pædaggen vil ud med g samtidig bruge det til at frstå hvrdan budskabet bliver mdtaget. Fx hvis en pædagg sidder g smiler bredt til en vanskelig frældre samtale, bliver frældrene frvirret, frdi den analge kmmunikatin ikke stemmer verens med den verbale kmmunikatin. Pædaggen skal derimd benytte analg kmmunikatin til at kmmunikere med mimikken m at dette er nget de tager seriøst i institutinen, på den måde viser pædaggen prfessinalisme g trværdighed i måden der bliver kmmunikeret på. 10 Per Jensen g Inger Ulleberg Samtalens indhld Samtaler er krt sagt en central del af den prfessinelles erhvervsudøvelse 11 Vi skal, sm pædagger, frhlde s til mange frskellige samtaler. Vi skal blandt andet frhlde s til frældre samtaler både vanskelige g gde samtaler, faglige samtaler med kllegaer g med andre fag persner der berører pædaggisk praksis. 9 Per Jensen g Inger Ulleberg, Mellem Ordene, s Per Jensen g Inger Ulleberg, Mellem rdene, Kap Mellem rdene kap 16. s

11 Derfr er en væsentlig vervejelse i frhld til samtaler g rammerne fr dem, ifølge Per Jensen g Inger Ulleberg, at stille sig selv det spørgsmål: Hvad vil jeg kmmunikere ved valg af rammerne mkring denne samtale? 12 Det vil sige, at stedet hvr man vælger at kmmunikere et budskab på gså har en betydning fr hvrdan budskabet mdtages. Rammerne har tendens til at metakmmunikere til s g på den måde være med til at angive hvilke temaer der evt. kunne være aktuelle i denne samtale. Dette kan både være gdt g dårligt, da det kan give nødvendige g unødvendige grænser fr indhldet af samtalen. Fx hvis jeg sm pædagg vælger at bruge garderben sm rammer fr min kmmunikatin, kan budskabet tages fr givet g den man kmmunikerer med, til at tænke: pyt den tager vi i mrgen, jeg er på vej hjem nu. På den måde kan kmmunikatinen miste budskabet i de rammer vi kmmunikerer i,da rammerne sm sagt gså sender et budskab i frm af metakmmunikatin. Det er ikke kun væsentligt at se på rammerne det er gså vigtigt at se på indhldet af samtalerne. Indhldet kan have str betydning fr hvrdan man frbereder sig til samtaler g til hvrdan man indkalder til samtalen. Indkaldelsen kan ske skriftligt eller mundtligt, begge dele kan give frskellige indtryk hs mdtageren. Angives indkaldelsen til samtale skriftligt sender dette fte et budskab m nget frmelt, enten i frm af en prblematik eller gså infrmatin af frskellige arter, hvrimd den mundtlige sm tidligere nævnt kan være mere løs i strukturen g handler fte m små infrmatiner til den enkelte i dagligdagen. Den mundtlige kan gså være indkaldelse til samtale, eller infrmatin m at vi snart indkalder skriftligt til en mere frmel samtale. I frberedelserne herefter uanset m indkaldelsen er mundtlig eller skriftlig, kan man stille sig selv en masse spørgsmål, fr at indhldet bliver frstået af mdtageren sm afsenderen har tiltænkt. Det kunne blandt andet være vervejelser m hvem der skal indlede g hvem der skal afslutte samtalen. Derudver fkusere Per Jensen g Inger Ulleberg gså på samtale typer, da dette gså kan være væsentligt i frhld til rammerne fr samtalen samt 12 Mellem rdene s

12 indhldet g indkaldelsen, altså selve frberedelsen. Det er derfr vigtigt at verveje hvilken type samtale der skal udføres. Der er mange frskellige samtale typer g de verlapper fte hinanden. De bidrager til frskellige ting, fx de udviklende samtaler hænger fte i tråd med de afklarende g de besluttende samtaler. Alle tre samtaler fkuserer på rdets betydning, dvs. de afklarende handler m at få afklaret et bestemt emne. De udviklende går på at styrke udviklingen g de besluttende handler evt. m hvrdan udviklingen skal fregå. 13 Hertil kmmer hvrdan vil vi gribe samtalerne an, når der er frberedt både rammer, indhld g samtale type. Dette leder mig til at redegøre fr spørgsmål g lytning. Per Jensen g Inger Ulleberg Spørgsmål I pædaggisk praksis kmmer pædagger udfr mange frskellige samtaler, dette blev uddybet i det frrige afsnit. Til disse samtaler, følger der spørgsmål. Hvis vi ser på frældre samtalen, vil det ngle gange være nødvendig at stille frælderen spørgsmål der skal gøre samtalen mere frståeligt. Karl Tmms typer af spørgsmål arbejder Per Jensen g Inger Ulleberg med. Her bliver der pereret med 4 typer af spørgsmål. En ting der er væsentligt ved spørgsmål generelt, er at der ikke findes hverken rigtige eller frkerte, men der imd skal spørgsmålene være meningsfulde ud fra det man vil pnå med spørgsmålene, dermed sagt, at det er vigtigt at reflekterer ver hvilke typer spørgsmål der skal stilles så man invitere til de mest meningsfulde svar g prcesser. Sm sagt arbejder de med 4 typer fr spørgsmål, de lineær, strategiske, cirkulærer g refleksive. De lineære spørgsmål er de mest kendte spørgsmåls typer. Her søger vi efter en årsag, Per Jensen g Inger Ulleberg kalder det gså et prblem afklarende spørgsmål. Lineære spørgsmål er gavnlige hvis man vil vide hvad den anden 13 Mellem rdene kap 15 11

13 tænker. De kan fte fremstå sm skyld, derfr kan det være nyttigt gså at benytte andre spørgsmåls typer i fx skænderier. Ofte bruger pædagger lineær spørgsmål til at finde årsagen på knflikter. Dette kunne lyde sådan : Hvad er grunden til du slg David? Eller Hvrdan trr du David har det når han bliver slået? Disse lineære spørgsmål høres fte i pædaggisk praksis. Pædagger bruger dem til at få børnene til at frtælle dem årsagen til knflikten. 14 Pædagger kan gså vælge at stille strategiske spørgsmål. De er gså kaldet ledende spørgsmål. I disse spørgsmål vil man i en bestemt retning, spørgsmålet bliver drejet så det peger i en bestemt retning. Det handler m frståelse, hvr det kan give en lineær retning g udelukker alternativer. Der bliver angivet både frståelsesrammer, men gså selve prblemet. Strategiske spørgsmål kan virke nrmativ, da man fratager mdparten selvstændige valg, der bliver frudbestemt frnuftige løsninger af den der stiller spørgsmålet. Strategiske spørgsmål egner sig dg rigtig gdt i undervisning g vejledning da de kan fremme faglige tankeprcesser i g med at underviser kender svaret. Hvis vi fasthlder knflikt løsningen i pædaggisk praksis kunne et strategisk spørgsmål være: Hvrdan vil du undgå at dette ikke sker igen? Med det spørger man ind til et prblem der ikke er defineret g antyder at der er et prblem, derudver frtæller man at det er barnets ansvar, at dette ikke sker igen. 15 Med de cirkulære spørgsmål søges der efter årsagen. Disse spørgsmål udfrsker relatinen, de giver viden m hvrdan situatiner skal frstås g derudver gså hvrdan man kan frstå situatinen anderledes, altså fra en anden vinkel. De er brugbare i frhld til frståelse af specifikke situatiner, men gså mkring brugerens relatiner, erfaringer g plevelser. De bruges fte i frhld til at udfrske situatiner g skabe ny frståelse hs brugeren. Det kunne fx være hvis pædaggen spurgte, hvad trr du David føler når du slår ham? Med dette spørgsmål sætter pædaggen knflikten i et andet lys end drengen der slår David. Her kan pædaggen give nye frestillinger m knflikten g de t 14 Mellem rdene s Mellem rdene s

14 drenges relatin. Disse spørgsmål kan styrke det at lytte til hinanden g frstå hinanden på en anden måde. 16 Dette leder mig til De refleksive spørgsmål. De hjælper med at åbne p fr nye muligheder der hvr man er gået i stå. Hensigten med disse spørgsmål er at påvirke. Der findes dg ingen indbyggede svar, det er åbne spørgsmål der leder til refleksin. Situatinen bliver belyst fra frskellige vinkler via disse spørgsmål. De refleksive spørgsmål i ex. med drengen der slår David kunne være, Hvad kan vi gøre fr at David ikke bliver ked igen? Dette spørgsmål hjælper drengen der slår til at reflektere ver egen handling g handle alternativt. Målet med refleksive spørgsmål, er at skabe refleksin ver egne handlinger g dermed større tr på egen dømmekraft. I denne refleksin spørger man både m hvrdan nget kan frstås, g m, hvilke følelser der er knyttet til den situatin, der belyses 17 Når det gælder følelser siger Per Jensen g Inger Ulleberg, det er vigtigt ikke at kmme med bud på svar i spørgsmålene fx Blev du bange. Med dette spørgsmål giver du ikke mulighed fr refleksin da du selv giver svaret. 18 At lytte Jensen g Ulleberg tydeliggøre ikke kun hvilke slags spørgsmål vi skal stille, nej, de fkusere gså på vigtigheden i at lytte. Ud fra hvad vi rent fysilgisk hører mdparten sige, stiller vi vres spørgsmål. At lytte rdentligt går derfr ud på, ikke kun at høre hvad der bliver sagt, det går gså ud på at få skabt mening. Disse lytte metder bliver gså kaldt lytte psitiner. En lytte psitin frtæller Ulleberg g Jensen m, at dette kunne være at lytte efter nget helt specifikt sm fx vigtige infrmatiner eller plysninger. Dette kan indikeres i en samtale, ved at lytteren nterer det væsentlige ned. Samtalen kan nu frtsætte ved at der bliver stillet spørgsmål sm udfrsker det der er blevet hørt. Dette sker fr at skabe sikkerhed mkring det, der er blevet hørt, er det den kmmunikerende har ment med samtalen. Fx i pædaggisk praksis, hvis et barn kmmer g et andet barn har slået det,spørger pædaggen fte ind til hvad der er sket, så 16 Mellem rdene s Mellem rdene s Mellem rdene kap 16 13

15 pædaggen har en sikkerhed fr at have hørt hele histrien g på den måde finde en løsning på hvad der så skal ske. Der er mange frskellige lytte psitiner, der findes blandt andet en hvr der bliver lyttet efter nøgle rd eller en hvr man lytter efter betydningsfulde histrier. Sm sagt findes der flere lytte psitiner jeg vil nu frtælle m de t sidste. Den ene er empatisk g følsm lytning, dette handler m at gå åbent ind i samtalen samt lytte efter analg kmmunikatin (dette blev uddybet tidligere i pgaven). Der skal fkuseres på mere end det verbale i kmmunikatinen, dvs. at i denne lytte psitin går pmærksmheden gså til krpssprget samt hvilken relatin der er til det kmmunikerede tema. Denne lytte psitin er gd at bruge i de vanskelige samtaler, set ud fra et pædaggisk perspektiv. Den er nyttig frdi det handler m åbenhed g det at være empatisk ver fr det der bliver kmmunikeret m. Udver denne lytte psitin vil jeg sætte fkus på en til. I denne handler det m at lytte indad, frstået på den måde at den lyttende mærker efter på egen krp, m hvilke følelser temaet vækker i en, g m der evt. bliver fremkaldt ngle parallelle histrier hs den der lytter. Denne lytte psitin skal man være bevidst mkring g bruge varsmt, da den fx i den vanskelige samtale kan fylde rigtig meget g være en hindring i at lytte prfessinelt g pføre sig prfessinelt, da ens følelser g persnlige tanker kan løbe af med en. 19 Anne Dicksn Den vanskelige samtale Dette leder mig til at se på den vanskelige samtale. Nu ved vi hvad det vil sige at kmmunikere, hvad en samtale kan indehlde g hvrdan man frbereder sig til den. Vi har set på hvrdan man stiller spørgsmål samt hvrdan man lytter g nu er det væsentligt at se på hvad der gør den vanskelige samtale vanskelig. Dette vil jeg bruge Anne Dicksn til. Hun udtaler sig m alle de tanker man gør sig inden den vanskelige samtale. Hun belyser hvilke prblemstillinger der går igennem ens tanker inden man tager et vanskeligt emne p. Ifølge Anne Dicksn er det knfrntatinen der gør samtalen vanskelig. Hun frtæller at man hele tiden veksler imellem frygten fr at blive såret eller at såre. Det vil sige det 19 Mellem rdene kap 16 14

16 handler m enten at vinde eller tabe hvr målet er magt. Inden sådan en vanskelig samtale fregår der en masse vervejelser, måske endda tvivl g betænkeligheder. Disse betænkeligheder afspejler hvilken relatin vi har til mdparten altså den der skal mdtage det vanskelige budskab. Anne Dicksn deler disse betænkeligheder p i t grupper. Den første gruppe er den underlegne. Det handler m at mdparten kan være mere magtfuld end en selv g dermed angribe eller evt. tage revanche. Næste gruppe er den verlegne. Her er det en selv der er besidder mest magt g ens vervejelser kan gå på, m mdparten nu gså kan tåle at høre budskabet. Anne Dicksn mener ærlig kmmunikatin autmatisk er destruktiv 20 Udver at snakke m hvilke betænkeligheder der går frud fr en vanskelig samtale taler Anne Dicksn gså m hvilke tilgange man kan have til den vanskelige samtale. Hun mtaler dem i en billedlig frm. Den første er frhammeren: Her er man tung, pågående g endda sårende. Det kmmer fte sm et lyn angreb, hvr knfrntatinen sker, når mdparten mindst venter det, hvrefter man skynder sig væk. Næste tilgang Anne Dicksn beskriver er listesk: Denne tilgang henviser til en mere frsigtig måde at tackle prblemerne på. Knfrntatinen er mere indirekte, da frygten fr at få ballade verskygger alt, derfr bliver der talt udenm g kun en antydning m en utilfredshed. 21 Per Jensen g Inger Ulleberg Relatinsperspektivet Relatin kan gså frstås sm samspil, det er den vinkel, jeg har valgt at gå ud fra, da prblemstillingen handler m den vanskelige samtale. Per Jensen g Inger Ulleberg beskriver hvrdan samspil kan frgå, dette gør de ud fra den frståelse at kmmunikatin aldrig står alene. Relatinen vil altid være en afgørende størrelse fr hvrdan vi kmmunikerer. Det lineærer g cirkulærer samspil bruger de til at frstå hvad der sker. Det vil sige Per Jensen g 20 Anne Dicksn, Sådan klarer man svære samtaler, uden at skade frhldet til den anden part Kap 1. S Sådan klarer man svære samtaler, uden at skade frhldet til den anden part kap 1 15

17 Inger Ulleberg benytter denne til ikke bare at frstå relatinen, de bruger den gså sm frklarings ramme mkring kmmunikatin. Den lineære mhandler t påstande g en årsag. Årsagen går ud på at finde skylden. Årsagen går i en retning, væk fra en selv. Det vil sige de t påstande lytter ikke til hinanden selvm årsagen til den eventuelle knflikt er den samme. Hvrimd i det cirkulære samspil kmmer begge med en årsag, men de tager begge ansvar fr situatinen. Begge parter tager del i at få lkaliseret årsagen. Det handler derfr ikke m egenskaber, men derimd deres interaktin g relatin. Ved det cirkulære samspil bliver påstanden m at relatinen går frud fr kmmunikatinen bekræftet. 22 Den triadiske mdel kan vise s hvrdan frskellige enheder mødes g hvrdan de frhlder sig til hinanden. Pilende går begge veje i mdellen, det vil sige at alle enheder frhlder sig g danner relatin ud fra det de andre enheder siger. Igennem samtalen giver de begge deres mening til kende m sagen, dette gør de både direkte g indirekte. Relatinerne er i spil i mdellen på den måde at alt efter hvrdan samtalen fregår udvikles frhldet. Det afgørende fr relatinen er hvrdan meningerne udveksles, dette er specielt afgørende fr A g B i mdellen. A g C altså sagen, har denne effekt i samtalen, at A får viden m C g dermed gså en mening m C. Det samme sker mellem B g C, da A kan åbne p fr nye synspunkter til B. 23 I mit analyse afsnit tager jeg følgende begreber med mig kmmunikatinstrekanten, analg kmmunikatin, samtaletyper, spørgsmål, lytte psitiner, vanskelige samtaler g samt relatinsperspektivet. 22 Mellem rdene kap 1 23 Mellem rdene s

18 Praksisgrundlag I mit felt arbejde har jeg sm tidligere nævnt valgt at bruge deltager bservatin. Det jeg var ude g bservere var en frældre samtale m skle start. Samtalen fregik i et lille lkale afskærmet fra børnene i børnehaven. Hele samtalen var baseret på en flder 24 m hvad der kræves af barnet inden skle start. Pædaggen gennemgik flderen punkt fr punkt. Første punkt i flderen var de sprglige færdigheder. Punkterne blev gennemgået på den måde at pædaggen frtalte hvad der kræves af barnet g dernæst km med ex på hvr barnet lå. Efter dette gav hun frælderen mulighed fr at kmme med kmmentar eller spørgsmål. Sådan frløb hele samtalen. Til første punkt frtalte pædaggen blandt andet at barnet Lauritz, kunne alt. Hvis blt han gad, derudver læsper han en smule g stammer ved ivrighed. Ivrighed er nget pædaggen pfrdrer frælderen til at arbejde med hjemme, da de gså gør det i institutinen. Da dette er blevet sagt, ændrer pædaggen ansigts udtryk. Hun bliver mere alvrlig i mimikken end før, da hun var meget smilende g frtalte varmt m Lauritz. Nu frtæller pædaggen, at dette selvfølgelig ingen betydning har fr skle start, dette er nget de skal arbejde på g træne med ham sådan at Lauritz bliver klædt gdt på til den nye hverdag. Minen frsætter hs pædaggen, da hun frtæller at ved de sciale færdigheder, mangler Lauritz rbusthed. Han er ikke typen der slår de andre børn, han er dg typen der bliver dybt ulykkelig når han selv bliver slået. Frælderen ytre sig med et smil m at dette har Lauritz ikke fra fremmede, da det ligeså gdt kunne have været hende selv der blev frtalt m, denne frm fr udtalelse sker hver gang frælderen har en kmmentar til pædaggens histrier. Pædaggen smiler igen g frtæller ivrigt m gde små hverdags situatiner med Lauritz, hun retter sig en smule p g frtæller han er et meget vellidt barn g har et gdt rdfrråd. Han skal bare lige at benytte sig at dette, da det vil gavne ham i sklen. 24 Se bilag 1 17

19 Til Sidst under denne frældre samtale, har både frældre g pædagg svært ved at hlde sig til flderen der skulle danne grundlag fr samtalen. De sidste punkter bliver der skøjtet let hen ver. Samtalen vender sig til hvrdan de skaber r fr børnene i løbet af hverdagen via mindfuldness. Samtalen bliver løs g begge, både frældre g pædagg siger farvel g tak fr denne gang. Analyse: Dette afsnit vil indehlde en analyse af den fregående teri. Afsnittet skal sættes fkus på selve kmmunikatinen set fra frældrenes synsvinkel g pædaggers synsvinkel. Den skal være belæg fr en videre diskussin mkring samtaler set generelt g m vi verhvedet kan frstå hinandens kmmunikatin. Hvrdan bliver der kmmunikeret? Fr at dette kan lade sig gøre vil jeg starte med at se på Benedicte Madsens kmmunikatinstrekant. Hvis vi ser på den i frhld til praksis eksemplet, har vi A en pædagg, B en frældre g C Lauritz. C er ikke bare emnet Lauritz, men gså emnet sklestart. Er Lauritz klar til sklen? Kmmunikatinstrekanten viser s at dette er kmmunikatin set sm nget dialgisk, da der er t sm kmmunikerer m et emne, altså nget fællestredje. Kmmunikatinen er en vekslen mellem A g B. C er ikke til stede rent fysisk, men C er det centrale fr hele denne kmmunikatin. Ifølge Benedicte Madsen er dette en interpersnel kmmunikatin, da A g B, dvs. Frældre g pædagg, kmmunikerer ansigt til ansigt. Dette gør kmmunikatinen både sværere g lettere, da det ngle gange er svært at sige det man vil lige ud når den anden kigger på en. Frygten fr at såre eller blive såret, spiller pludselig en væsentlig rlle i interpersnel kmmunikatin. Det der så går bagm interpersnel kmmunikatin er intrapersnel kmmunikatin, da det er den frm fr kmmunikatin der understøtter ens tanker der ikke kmmer ud. Det hele fregår inde i ens tanker. I dette praksis eksempel med frældre mødet, har Lauritz s mr der er til stede til samtalen, svært ved at hlde sin intrapersnel kmmunikatin inde i hvedet, hun har sm sagt hele tiden en kmmentar eller måske endda en frm fr undskyldning fr, hvrfr Laurtiz er sm han er. Hun siger hele tiden ja til alt 18

20 hvad pædaggen frtæller. Ngle mennesker har svært ved at kmme ud med hvad de egentlig tænker i situatinen g går først g snakker m det bag efter, i stedet fr at sige i situatinen, at det der frstår jeg ikke, eller har jeg frstået det rigtigt. Dette burde ske hele tiden i systemisk kmmunikatins frståelse, denne metde bruger pædaggen dg ikke. Den interpersnelle kmmunikatin, fregår hele tiden fra A m C til B, dvs. Pilene går rundt m trekanten. B vælger så at svare til A m C. Pilene i trekanten viser den kan gå alle veje. Kmmunikatin på flere niveauer Kmmunikatinen i praksiseksemplet m Lauritz sklestart, baseres ikke kun på det niveau, at det er interpersnel. Kmmunikatinen, bliver gså baseret på den analg kmmunikatin. Dette siger jeg frdi pædaggen ændrer ansigts udtryk, da hun skal frtælle nget mere alvrligt, mkring at Lauritz, mangler rbusthed. Vi kan se, at da pædaggen starter med at frtælle m Lauritz hverdag g hvr han ligger henne i frhld til skle start, smiler hun g frtæller hverdags histrier m at han er vel udviklet sprgligt, men da hun skal frtælle at alt ikke er rsen rødt, ændrer hun mimikken til nget mere alvrligt. Hun understøtter dermed den verbale kmmunikatin med analg kmmunikatin. Denne måde at kmmunikere på, kan man benytte fr at sikre sig at mdtageren, i dette tilfælde frælderen, har frstået at der skal gøres nget ved det. Heldigvis fr pædaggen, er det en åben frældre der er til stede g dermed tager hun det ikke så tungt g siger i stedet fr, det kmmer ikke bag på mig, det kunne lige så gdt have været mig. Grundet frælderens psitive tilbage melding, ændrer pædaggen nu udtrykket til et lidt mindre smil end til at starte med, men trds alt et smil g frtæller m at disse ting her kun skal styrke Lauritz skle start. Han er selvfølgelig klar til sklen. Dette er pædaggen nødsaget til at pintere da hun lige med analg kmmunikatin, har kmmunikeret at dette er en alvrlig sag, da hun så markant ændrede ansigts udtrykket. Frberedelser til samtaler Sm pædagg er det umuligt ikke at kmmunikere. Arbejdet med mennesker gør at der bliver kmmunikeret hele tiden, på den ene eller anden måde. Benedicte Madsen frtæller at det er umuligt ikke at kmmunikere. Sm prfessinel 19

21 pædagg, er en af de væsentligste kmmunikatinsfrmer, samtalen. Praksis eksemplet er et klassisk eksempel på en samtale, da t mennesker kmmunikerer m nget. Dette viser kmmunikatins trekanten gså, faktisk kan man sige at samtale er et andet rd fr verbal kmmunikatin. Frud fr samtaler, skal der ske ngle frberedelser. Frberedelser m tid, sted, samtaletype g indkaldelse til denne samtale. Det vi kan se ud fra praksis eksemplet m sklestart mødet, er at pædaggen har frberedt sig gdt. Hun har vervejet hvilken type samtale hun vil udføre. Dette frtæller hun ikke direkte til frælderen, men derfr vil jeg alligevel sige, at hun arbejder med udviklings samtaler. Dette siger jeg, frdi hun fkuserer på Lauritz s udvikling i frhld til skle start. Hun prøver at få frælderen til at samarbejde m at styrke g fremme Lauritz s udvikling. Dette gør hun ved at gennemgå flderen m hvad der kræves af barnet inden skle start, hun gør det, ved at frtælle frælderen små eksempler fra dagligdagen. Hvis vi ser på de rammer hun har sat fr samtalen, har hun valgt et lille lkale i institutinen, dette metakmmunikerer til frælderen m at, dette er en nødvendig samtale, men ikke en alvrlig samtale. Hvis pædaggen ville sende et andet budskab, kunne hun have afhldt samtalen, på kntret med evt. leder eller anden kllega til stede. Dette har hun ikke valgt, da denne samtale kun handler m at styrke barnet så det bliver så let sm muligt med den nye hverdag i sklen. I samtaler, vil der altid pstå spørgsmål. I denne samtale fra praksiseksemplet, kan vi se at det er mest pædaggen der stiller spørgsmålene. Hun stiller spørgsmål fr at få pklaret, hvad årsagen er til Lauritz s adfærd, dvs. hun benytter sig af de lineære spørgsmål, da spørgsmålene er målrettet årsagen. Sm vi kan se sker der fte det fr pædaggen, når frælderen stiller disse lineære spørgsmål, stiller hun et refleksivt spørgsmål tilbage. Dette gør hun, vil jeg mene, fr at frælderen kan se nye muligheder fr sit barn. Denne metde er brugbar hvis man ser på kmmunikatin sm systemikker. Et mdspørgsmål skal pklare hvrdan virkeligheden ser ud. Ofte er disse mdspørgsmål refleksive, da man sm systemikker går ud fra at alle har hver deres svar på virkeligheden g målet er at få det pklaret. 20

22 En ting er at kunne arbejde med frskellige spørgsmåls typer g bruge de rigtige så samtalen bliver mest mulig knstruktiv fr alle parter, men det er gså relevant at kunne lytte prfessinelt på hvad frælderen siger, så man sm pædagg kan fremstå så prfessinelt sm muligt. Dette gør pædaggen i praksis eksemplet ved at, hun udviser en frm fr empatisk g følsm lytte psitin. Pædaggen reagerer med g på analg kmmunikatin. Med kmmunikatin, frdi hun selv bruger ansigtsudtryk når hun frtæller m Lauritz. Hun reagerer på analg kmmunikatin, i det at hun sm sagt tidligere ændrer sin mimik igen efter hvrdan frælderens reaktin er på det udtalte. Pædaggen viser ikke rigtig tegn på at hun benytter sig af indadvendt lyttepsitin, da hun ikke benytter sig af egne histrier eller erfaringer. Den vanskelige samtale Ifølge Anne Dicksn er den vanskelige samtale, vanskelig at gå til, da man frygter knfrntatin. Frygten fr den vanskelige samtale virker ikke til at gøre sig gældende i min bservatin af en frældre samtale. Det kan skyldes at samtalen ikke bar præg af et vanskeligt emne, dette ville efter min mening være årsagen. Selvm jeg har tlket sådan på min bservatin kan pædaggen stadig gdt have betænkeligheder inden samtalen. Disse betænkeligheder afspejler relatinen. Relatinen pædagg g frældre i mellem fejler intet. Jeg sm bservatør, frnemmer ingen frm fr underlegen magt. Frælderen bukker ikke under fr pædaggen ekspertise inden fr børnemrådet. Hun lytter åbent g frstår ikke ærlig kmmunikatin sm destruktiv, dette udviser frælderen ved at hun smiler, g siger det kunne lige så gdt have været mig du snakker m. Alt dette med den vanskelige samtale, er ikke så væsentlig i frhld til mit praksiseksempel. Men det kan være relevant at se på i frhld til de fregående afsnit m frberedelse af samtaler g samtale typer. Denne samtale der fregår i mit empiri afsnit, går meget smerte frit, gså selvm pædaggen engang imellem stpper p, ændre ansigts udtryk g undersøger frælderens analg kmmunikatin, så hun er sikker på frælderen ikke frstår budskabet sm negativt. Pædaggen benytter sig ikke rigtigt af de t tilgange Anne Dicksn nævner. Dg kan man sige, at ved at pædaggen ændrer i mimikken, kunne 21

23 tilgangen være listesk, da hun går stille frem, fr at se frælderens reaktin inden hun frtsætter med samtalen m Lauritz g sklestart. Hvis vi ser på slutningen af selve samtalen, kmmer relatinsperspektivet fr alvr i spil. Her ændrer strukturen sig på samtalen, g samtalen tager en drejning m andre ting. Samtalen er gået smertefrit fr begge parter. De har begge t virket afslappede, glade g smilende i deres måde at kmmunikere på. Ud fra den påvisning m glæde, må man frmde at relatinen mellem de t fungerer fint. Per Jensen g Inger Ulleberg, frstår relatin sm samspil. Ved hjælp af begges hldning til samtalen, udviser de en frm fr gd relatin. Deres samtale frløber sig sm cirkulær samspil. De tager begge ansvar fr at Lauritz skal få den bedste sklestart sm muligt. Dette gør sig gældende i cirkulær samspil. Set ud fra den triadiske mdel, er relatinen de t i blandt, gså gd. Det er den da de ikke kun tager ansvar fr emnet i frm af cirkulær samspil, de frhlder sig gså til hinanden. Pædaggen i frhld til Lauritz, i det hun siger at vi træner Lauritz i at, klare knflikterne selv g udnytte hans fantastiske verbale evner. Dette siger pædaggen i frhld til hendes ansvar til Lauritz g hun frhlder sig til et helt knkret emne sm frælderen gså skal frhlde sig til. Frælderen frhlder sig til pædaggens udmelding m hvr der skal sættes ind ved at hun lytter til det pædaggen siger. Derefter frhlder hun sig til emnet dvs. Lauritz igen, ved at hun svarer, selvfølgelig skal der tages hånd m det, han har i hvert fald en gd evne til at frmulere sig, det nyder vi gdt af derhjemme. På den måde benytter de den triadiske mdel til at kmme rundt m emnet i et cirkulært samspil. I det fregående afsnit har vi set på hvad kmmunikatin er, vi har set på frældre samtalen m Lauritz i frhld til kmmunikatins trekanten. Hvad udgør de frskellige spidser i trekanten. Hvad det er fr en slags kmmunikatin, dvs. I dette tilfælde interpersnel kmmunikatin, samt hvad der sker i mdtagerens tanker når der kmmunikeres. Til det har vi gså set på hvrdan kmmunikatin ikke kun er det verbale, men gså analg kmmunikatin, da det er alt det vi udtrykker med det vi siger. Dette afsnit har gså handlet m hvrdan en pædagg frbereder sig, hvilke tanker pædaggen skal gøre sig, i frhld til 22

24 rammer, samtale, typer sv. Frberedelserne har gså gået på hvrdan man stiller spørgsmål, så der man får nget knstruktivt ud af samtalen. Vi har set på hvrdan det at lytte kan skabe gd energi i en samtale, m den er vanskelig eller gd sm den var i dette praksis eksempel. Til sidst belyste jeg, hvad det vil sige at gå til en vanskelig samtale, samt hvrdan netp denne samtale ikke var vanskelig, men at der var elementer fra, hvrdan Anne Dicksn mener at pædaggen kan gå prfessinel ind i den vanskelige samtale, i denne samtale. Dette ledte mig til at se på relatins perspektivet, da Per Jensen g Inge Ulleberg frtæller m hvrdan relatinen altid går frud fr kmmunikatinen. Dette leder mig til at diskutere g reflektere ver virkeligheden i pædaggisk praksis. Kan man virkelig frberede sig ud af alle samtaler, så de frløber rdentlig g alle parter går glade fra samtalerne. Diskussin g refleksin: I diskussinen m den vanskelige samtale, vil jeg belyse hvrdan denne frældre samtale m Lauritz blev udført i frhld til hvrdan Per Jensen g Inger Ulleberg ser på samtaler, g Anne Dicksn ser på den vanskelige samtale. Samtalen mellem frælderen fra praksis eksemplet g pædaggen, går ngenlunde smertefrit. Pædaggen ændrer indimellem mimikken, hun kmmunikerer altså med analg kmmunikatin, men hvrfr gør hun det? De ting hun frtæller, m Lauritz, er ikke negative ting. Hun gør meget ud af at frtælle hvr dejlig en dreng han er. Derfr kan denne markante ændring i ansigtet frstås meget negativt. Hun virker sm det Anne Dicksn frtæller m: Bange fr knfrntatinen i frhld til samtalen. En frældre der sidder i en vanskelig samtale, kan fte have paraderne ppe. Dette kender jeg selv til, når flk giver et negativt feedback. Pludselig har man tyve undskyldninger fr hvrfr tingene ikke er frløbet sm frventet. Det der så undrer mig, når jeg prøver at tænke sm Anne Dicksn, hvrfr ændrer pædaggen det udtryk. Hvad er det hun egentlig gerne vil sige? Mdsiger hun sig selv, eller er deres relatin, altså frældre g pædagg, slet ikke så gd sm den ellers virker til i samtalen. Pædaggen virker velfrberedt både på den ene g den anden måde. Hun har sat 23

25 vand frem på brdene i rummet, hun har skrevet ntater til flderen så den passer til Lauritz, alt i alt virker det sm m der er styr på det hele, g det er der gså. Hun har ifølge Per Jensen g Inger Ulleberg frberedt sig gdt, da hun er skarp i replikken, m små dagligdags histrier. Hun frtæller hvr der skal sættes ind blandt andet ved at han skal lære at hans styrke er hans verbale kmmunikatin. Da det specielt er her han er veludviklet. Det Pædaggen kunne have gjrt anderledes, så hun ikke satte denne tvivl i hvedet på frælderen, kunne være en endnu bedre frberedelse. En frberedelse, hvr hun gså har frberedt frskellige salgs spørgsmål, sm Per Jensen g Inger Ulleberg frtæller m. På den måde, kunne pædaggen undgå at hendes analg kmmunikatin, frtalte nget andet end hendes verbale kmmunikatin. Ved spørgsmål m Laurtiz, ville hun kunne sikre sig at frælderen får en helt præcis frståelse af hvad der skal hjælpe Lauritz fremadrettet. Hvis denne samtale, havde været under kategrien vanskelige samtaler. Ville pædaggen være nødsaget til at tackle samtalen helt anderledes end hun gjrde. Pædaggen kunne i sin frberedelse, blive stærk i systemisk kmmunikatins frståelse, fr at huske på vi ikke ser ens på verden. Dette ville bløde samtalen p, da alt hvad pædaggen kmmunikerer til frælderen var ud fra et syn mkring, at vi alle har hver vres virkelighed. På den måde ville budskabet m at barnet ikke følger nrmen, på den ene eller anden måde, ikke virke så anklagende. Pædaggen i denne samtale m Lauritz, gjrde uden tvivl sit bedste i frhld til at styrke Lauritz udvikling. Dette gjrde hun i et fint samarbejde med frælderen. Hvis vi ser det fra frælderens perspektiv. Giver hun ikke udtryk fr at hun frstår hvad pædaggen mener, g de nk gså hjemme skal hjælpe Lauritz med at udvikle sig g gøre skle start lettere. Hun har samme svar til alt hvad pædaggen siger. Dette gør det svært fr pædaggen at aflæse frælderen, m hun har frstået hvad der er blevet sagt. Dette kunne være en anden grund til at pædaggen ændrer hendes mimik hele tiden. Ud fra frælderens svar til pædaggens udtalelser, virker frælderen ikke samarbejdsvillig. Pædaggen står heldigvis i den situatin, at dette ikke er en vanskelig samtale. Samtalen handler 24

26 m at gøre Lauritz skle start så let sm mulig. Begge parter i denne kmmunikatin har fejl. Frælderen tager ikke imd knstruktiv kritik, eller faktisk vil jeg ikke kalde det kritik. Pædaggen frtæller m hvr Lauritz er stærk g hvr han skal hjælpes til at udnytte sine egenskaber. Udver frælderens manglende frståelse eller måske frsvarsmekanismer, hjælper pædaggen ikke frælderen til at se at dette ikke er et prblem, men blt en infrmatin m at barnet har gde kvaliteter der blt skal styrkes. Dette kan være svaret på pædaggens mimik skift, dvs. hendes analg kmmunikatin, men dette burde dg ikke være svaret, da pædaggen er prfessinel g skal handle ud fra det. Teri Del 2. Hvrdan har relatinen betydning fr kmmunikatinen, pædagg/frældre, frældre/pædagg g pædagg/pædagg herunder institutin? Det siges at relatin går før, kmmunikatin, men hvad vil dette egentlig sige. Jeg vil i denne del af pgaven gå ind i hele relatins perspektivet. Jeg vil se på hvrdan relatinen kan have psitiv g negativ effekt på den vanskelige samtale. Når man arbejder med mennesker, sm pædagger j gør. Er det vigtigt at erkende at kmmunikatinen spiller en væsentlig rlle. Dette vil jeg sætte fkus på i denne del af pgaven, ved at gå ind i prfessinel kmmunikatin samt hvrdan man kan reflektere ver kmmunikatin i pædaggisk praksis. Kmmunikatin i prfessinel praksis: Sm prfessinsudøver i frm af pædagg eller lærer, går arbejdet ud på at frhlde sig til andre mennesker. Per Jensen g Inger Ulleberg hævder, at man sm prfessinel skal kunne besidde mange frskellige evner, så sm viden af frskellige arter. Have teretisk g frsknings baseret viden sv. 25 Den vigtigste pgave fr prfessins udøvere i frhld til deres fagsprg g prfessinel kmmunikatin, er at kunne veksle sin kmmunikatin så fx pædaggen rammer frskellige grupper mennesker. Den måde man kmmunikerer med en kllega, er sjældent samme måde man kmmunikerer med en frældre, når vi taler m prfessinel kmmunikatin indenfr pædaggikkens verden. De prfessinelle 25 Mellem rdene s

27 udøvere kmmunikerer prfessinelt inden fr den teretiske viden de har tilegnet sig. Hvrimd når de kmmunikerer med brugerne er de stadig prfessinelle, men kmmunikatinen er mere hverdags baseret end teretisk baseret, så begge parter frstår hvad der fregår. 26 KIP analyse: Denne arbejdsmetde er udviklet af fritidshjemmet Amsterdamvej, ud fra Carsten Pedersens Scial, inkluderende praksis analyse. Scialt, inkluderende praksisanalyse, bliver brugt til at reflektere ver arbejdet med børn via praksis frtællinger. KIP er kmmunikativ, inkluderende praksis analyse der bliver brugt til, at reflektere ver hvrdan persnalet kmmunikerer med hinanden. En fra persnale gruppen, skriver en praksis frtælling, hvr kmmunikatinen er i fkus. Til persnale møderne, bliver denne praksis frtælling læst p g gennemgået. Den bliver gennemgået med disse spørgsmål. Hvrdan skabes udsattes psitin? Hvad giver adgang til deltagelse? Hvilke dilemmaer befinder persnalet sig i? Hvilke pædaggiske g rganisatriske handlealternativer findes der? Persnalet frhlder sig, analysere, diskuterer g gennemgår hvert spørgsmål. Det er derfr vigtigt at praksisfrtællingen er meget bjektiv g helt knkret. Målet med denne arbejdsgang er at finde handlealternativer samt reflektere i flk ver kmmunikatinen fr pædaggisk praksis. 27 Anne Dicksn Magt I kmmunikatin g relatin vil der altid være en eller anden frm fr magt. I hvert fald i den prfessinelle kmmunikatin (dette blev uddybet tidligere i afsnittet). Anne Dicksn uddyber den vertikale magt. Fr at understøtte denne frm fr magt, redegøre hun fr fire frskellige grupper, der danner grundlag fr den vertikale magt. Den vertikale magt handler m hvilke psitiner man har på 26 Mellem rdene kap inkluderende praksisanalyse sip/ 26